<%@LANGUAGE="JAVASCRIPT" CODEPAGE="1252"%> AUTONOMÍA DEL APRENDIZAJE
Revista Recre@rte Nº3 Junio 2005 ISSN: 1699-1834                                 http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03.htm

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS

DE LA

AUTONOMÍA DEL APRENDIZAJE

EN LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS

José Luis Vera Batista

Departamento de Didácticas Especiales,

Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura

Universidad de La Laguna

Nuestros alumnos no son hojas en blanco. Saben bastante. Nuestro labor esencial como profesores es coordinar y desarrollar lo que pueden aportar, partiendo de dónde ellos están y no de dónde nosotros, los profesores, estamos. No basta sólo con desear la autonomía del alumno, hay que poner la gradualmente en práctica.

José Luis Vera, 1995

INTRODUCCIÓN

El término “autonomía” está hoy en boga. No hay libro de texto, conferencia nacional o internacional, Diseños y Materiales Curricu la res promovidos por el MEC o la s distintas Autonomías, autores que intentan acercar la Reforma a los usuarios, etc. en los que este término no se encuentre presente de alguna u otra forma. Sin embargo, no es un vocablo nuevo en la educación. Varios de sus aspectos más relevantes pueden ser encontrados en teóricos de la educación como Comenio, Rousseau, Dewey o Pestalozzi. Es en estas últimas décadas cuando se convierte en un elemento central entre los teóricos, sobre todo dedicados a la enseñanza de adultos.

Uno de los más importantes resultados del movimiento comunicativo en la enseñanza y aprendizaje de una lengua, ha sido el reforzamiento del papel del alumno en el proceso de aprendizaje. La tradicional separación entre contenidos y metodología no está actualmente tan distante como en el pasado. Cómo y por qué se aprende (o no se aprende) resultan tan importantes como qué se aprende. Todo esto hace obligatoriamente cambiar la típica distribución de poder y autoridad en el contexto educativo. El alumno se puede llegar a convertir, dependiendo de la actitud del profesor 1 en re la ción con su autonomía, en co-responsable, junto al profesor, en el proceso de p la nificación, desarrollo y evaluación del currículum.

El hecho de compartir papeles hace que profesores y alumnos puedan imponer y distribuir responsabilidades que antes estaban bien diferenciadas. Una de la s responsabilidades mayores es la de tener conciencia acerca del propio proceso de aprendizaje y de la s estrategias desarrol la das, es decir, cómo se aprende. Este conocimiento no puede permanecer la tente, sino que se debe convertir en acciones apropiadas. Los alumnos necesitan aprender a aprender como vehículo esencial para adquirir conocimientos autónomamente, en medio de la s estructuras de aprendizaje impuestas por el marco institucional en el cual participan.

En términos prácticos, se ha observado reiteradamente, que cuando se potencia la autonomía el alumno cambia la interpretación de los distintos elementos y procesos curriculares, tanto para los alumnos como para los profesores. Los binomios típicos van a alterar su significado, ejemplo: enseñanza/aprendizaje, proceso/ producto, la s re la ciones profesor/alumno, estrategias de enseñanza/estrategias de aprendizaje, etc.

Es unánimemente admitido por todos los investigadores que los alumnos necesitan ser entrenados para ser más autónomos2 . De todas formas, somos de la opinión que el entrenamiento del alumno se hace mejor desde la propia asignatura que se estudia, en nuestro caso la s lenguas extranjeras, añadiendo, además, que debe hacerse gradualmente.

Detrás de un alumnado autónomo hay, casi con seguridad, un profesor autónomo en el sentido sugerido por Stenhouse (1987:69), no profesionalmente dependiente de supervisores externos o investigadores. Ello no quiere decir que no debamos estar abiertos a otras ideas y experiencias externas para ayudarnos a reflexionar acerca de nuestra enseñanza y los resultados de aprendizaje. Lo que queremos resaltar es el tipo de profesor investigador de su propia práctica.

Desde la introducción queremos dejar constancia de que decidirse por ofrecer autonomía al alumno es un riesgo que cada uno debe correr a la luz de sus circunstancias profesionales y personales. Sabemos, por experiencia personal y ajena, que el alumnado que trabaja con esta filosofía de entender el aprendizaje y la enseñanza se resiste, la mayoría de la s veces, a volver a antiguos esquemas más centrados en el profesor. Nos gustaría que aquellos que así lo decidan sepan desde el comienzo los aspectos positivos y negativos que se van a encontrar durante el proceso.

Se trata, pues, de incluir al alumnado en nuestros p la nes, decisiones, soluciones, etc. Son ellos en definitiva quienes tienen la obligación y responsabilidad de prepararse. Lo que debemos hacer nosotros, los profesores, es utilizar verbos que definen nuestros objetivos con la partícu la “co-“ de la nte. El resultado será co-p la nificar, co-desarrol la r, co-evaluar, co-responsabilizar, etc. Con toda sinceridad, hemos de decir que cuando se adopta una postura como la descrita ante el aprendizaje y la formación aprendemos una cantidad ilimitada de variantes sobre la profesión, tantas como alumnos tengamos.

Sin embargo, la decisión de incorporar la autonomía del alumno en nuestras c la ses podría parecer a ojos de alguien sin una experiencia simi la r la más cómoda y sencil la de llevar. No es así. Este p la n de actuación requiere una organización, unos medios, unos instrumentos, una actitud acorde, un esfuerzo continuado, etc. sobre todo al principio de la experiencia. Sólo así podremos ver cumplidos nuestros objetivos. Siendo sinceros, hemos de decir que hay momentos en los que sería más fácil ser un profesor conductor de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje; menos mal que estos deseos pasan pronto ante la evidencia del trabajo realizado por los alumnos.

No queremos dar la impresión de que este camino de la autonomía sea para profesores “especiales”. Lo importante es resolver, en todo momento, nuestra coherencia personal y profesional tratando de buscar alternativas a pesar de los éxitos y fracasos. Cada uno traza su camino según sea, pueda, deba y desee. Lo mejor de esta profesión es que los caminos están abiertos en muchos sentidos. A veces mucho más de lo que nosotros mismos creemos.

¿POR QUÉ FOMENTAR LA AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE?

Si le das un pescado a un hombre, lo alimentas por un día.

Si lo enseñas a pescar, lo alimentas para toda la vida.

Confucio 551- 479 AC

Consideramos que el aprendizaje que p la ntea la teoría constructivista nos lleva directamente a buscar formas de enseñanza y aprendizaje que ayuden a nuestros alumnos hacia una mayor autonomía en su aprendizaje. Si pretendemos que sean los alumnos quienes construyan su conocimiento, sus propios significados, será necesaria una organización didáctica que les facilite este “aprender significativamente”. Por otra parte, en los niveles no universitarios, hay otra razón fundamental: la autonomía del aprendizaje está incluida explícitamente en re la ción con los objetivos, contenidos, metodología y evaluación en la educación actual.

Aparte de lo mencionado, vemos otra razón esencial re la cionada con el alumno como ser social actual y en el futuro: dentro del panorama social actual, lo único que parece mantenerse es el cambio. Siendo así, también parece necesario, desde este punto de vista, preparar, en la medida de lo posible, a los futuros participantes de esta sociedad para afrontar esta situación de cambios. Como afirma Little (1990:8), no se puede pretender que los niños sean adolescentes y más ade la nte adultos autónomos si no han aprendido a ejercer esta autonomía durante la etapa esco la r. Trim (1988:3) puntualiza que ninguna escue la ni ninguna universidad puede proporcionar a sus alumnos todos los conocimientos o destrezas que puedan necesitar durante toda su vida y, por tanto, la mejor formación que se le puede ofrecer al alumno es la capacidad de seguir formándose más ade la nte.

En resumen, ayudar a los alumnos a ser más responsables en su propio aprendizaje produce multitud de efectos beneficiosos, entre ellos, que el alumno no es sólo un alumno momentáneo de una determinada asignatura o área sino que es un alumno de por vida. Lo que aprende puede olvidarse; sin embargo, cómo lo ha aprendido permanece más fácilmente. La formación integral de nuestros alumnos exige que los profesores tomemos posturas más radicales respecto a qué tienen que aprender y cómo lo tienen que hacer. No vamos a estar constantemente a su la do para dictarles los conocimientos que necesitan, sin embargo, es muy posible que tengan acceso a unos medios que les permitan obtenerlos por sí mismos.

LA AUTONOMÍA COMO ACTITUD

Para nosotros el término “actitud” es la c la ve. Es el punto de referencia sin el cual todo lo demás perdería cohesión y coherencia. Al hab la r de actitud tenemos en mente un término paralelo: la s disposiciones. Las disposiciones a actuar, no deben confundirse con la s destrezas o habilidades. Puede que un profesor domine una destreza pero que no tenga disposición a utilizar la . Nos gustaría definir al profesor desde ahora como generador, agente de cambio y promotor de actitudes, etc. pero éste difícilmente podría transmitir algo que no entendiese, que no sintiese o que no pusiese en práctica.

Los resultados de un proceso podrían ser analizados desde la s actitudes que han cambiado. La mayor parte de los cambios curricu la res que observamos tienen como punto de partida un cambio de actitud, primero del profesor y luego de los alumnos. Todo ello implica, por supuesto, una positiva actitud receptiva por parte del profesor para aceptar, asumir, incorporar, reconducir, etc. tal actitud.

Un proceso de autonomía no podría explicarse sin un cambio de actitud por ambas partes. Ello implica que, para que haya autonomía, tenga que hab la rse de un proceso plural. El profesor y el alumnado tienen que aceptar los cambios de actitud al mismo tiempo que se ponen en práctica. Sería difícil explicar la actitud sin acción. Cuando hab la mos de acción estamos hab la ndo también de evaluación de esa acción y de una toma de decisiones curricu la res a partir de la misma. Si queremos crecer en actitudes no debemos dejar a un la do la evaluación de la s mismas como punto de partida de otras nuevas actitudes.

Distintas definiciones de autonomía. La incorporación de nuestro propio concepto de autonomía en la p la nificación, desarrollo y evaluación curricu la res. Método para su estructuración.

“ Un camino de mil millas comienza con un paso”

Lao Tse

Hay bastantes definiciones de autonomía. Cada una de ellas nos aporta alguna idea que complementa la filosofía general de la que parten. Sin embargo, todas ellas tienen en común su imposibilidad inmediata, dado que lo que se describe es un producto final, no apto para aquellos que quieren comenzar a dar algún paso en esa dirección. Veamos un ejemplo a partir de una de las definiciones más clásicas (traducción):

“Autonomía es cuando el aprendiente quiere y es capaz de hacerse cargo de su propio aprendizaje, i.e. independientemente:

•  eligiendo sus objetivos

•  eligiendo materiales, métodos y tareas

•  ejercitando la elección y determinación en la organización y realización de las tareas elegidas

•  eligiendo y aplicando los criterios de evaluación.

H. Holec, 1983

El comentario más generalizado de los profesores a los que hemos presentado las

distintas definiciones es: esos son los alumnos que quisiera tener yo.

Dada la distancia existente entre las definiciones existentes y la realidad que la mayor parte de los profesores vive, se nos ocurrió el siguiente método de trabajo para aproximar, de alguna forma, los mensajes a los posibles “deseosos” aplicadores:

•  Escribir una palabra o frase de lo que significa para nosotros la autonomía del alumno. (ej. Capacidad de decisión). Igualmente, podría ser algo que el profesor quisiera cambiar/introducir en su contexto, relacionado con la autonomía del alumno.

•  Escribir a continuación 10 acciones necesarias para conseguir dicha idea.

Es mejor hacer un torbellino de ideas, sin preocuparnos de ponerlas en orden.

Lo más recomendable es que sean acciones pequeñas. Ej. ofertar alternativas para que el alumno tenga la posibilidad de ejercitar su capacidad de decisión.

•  Planificar estas acciones. Es decir, ver cuál de ellas va primero, cuál segunda, etc. ordenándolas según la dificultad de llevarlas a cabo. Mejor las que nos sean más fáciles, o las que menos alteren nuestra forma de trabajar, al principio

•  Poner en marcha dichas acciones.

•  Evaluar dicho plan de autonomía. Volver a planificar otro plan, tomando como punto de partida la experiencia previa. Podríamos pedir a los alumnos que nos ayuden en esa evaluación y planificación a partir de su propia experiencia en el anterior plan.

Hemos recogido cerca de 300 términos propuestos por distintos profesores relacionados con la autonomía del alumno a lo largo de varios años de presentación de la idea. Lo importante son las acciones y el plan derivado, no el concepto matriz del cual se han generado. Hemos constatado reiteradamente que la energía derivada de poner un plan en marcha y ver que ha funcionado es suficiente para arriesgarse a emprender un nuevo plan.

Hemos llegado a identificar 43 rasgos de un plan de autonomía, entre ellos destacamos los siguientes: gradual, posible, evaluable, coherente, cohesivo, estructuralmente organizado, abierto a los cambios, negociado por ambas partes, que considere la formación integral del alumno, abierto a la crítica constructiva, que capacite al alumnado para que utilice los medios necesarios para su formación inmediata y permanente, etc.

Lo normal, en un profesor que intente poner en práctica un plan de autonomía, es encontrarse con una idea central (palabra o frase de la que ha partido) y un número de acciones que quisiera poner en práctica. Esto no debe desanimarlo, muy al contrario. Debe decidir en ese momento qué es lo que va a poner en práctica, teniendo siempre en mente la pregunta clave ¿Cómo sabemos que algo funciona o no sin ponerlo en práctica? Habrá algunas de las acciones elegidas que tengamos que abandonar, otras, sin embargo, derivarán en otra idea, etc. Imaginemos una tela de araña: la idea central y las ramificaciones. Algunas de ellas tendrán que abandonarse y otras tendrán de complementarse. Este sencillo esquema nos ayuda a planificar la autonomía desde donde nosotros estamos y no desde donde dicen las definiciones.

No es fiable el que un profesor decida cambiar de golpe toda su forma de trabajar. Los que normalmente tienen éxito son aquellos que lo han intentado poco a poco, parando, reflexionando, controlando, aparcando ideas que no funcionan, etc. En otras palabras, mejor poco y bien que mucho y mal. Tenemos que tener presente en todo momento que la autonomía del alumno no tiene retroceso fácil, tal como apuntamos en la introducción. Una vez hemos incorporado al alumnado en un proceso en el que tiene arte y parte es muy difícil que acepte volver a etapas anteriores en las que tenía que hacer lo que decía el profesor sin posibilidad de decidir, opinar, etc.

¿HAY ACTIVIDADES ESPECÍFICAS PARA ACTIVAR LA AUTONOMÍA DEL ALUMNO?

No. Debemos partir de las que normalmente trabajamos. Sin embargo, es fácil deducir que hay actividades que favorecen más la autonomía que otras. Poniendo un ejemplo, un proyecto de trabajo favorece más la autonomía que una actividad muy guiada por el profesor. Tenemos que ser conscientes que las actividades pertenecen generalmente a una estructura superior formada por actividades relacionadas en las que unas favorecen/posibilitan la autonomía de las otras (Estaire y Zanón, 1994) o tramas (Ribé, 1997).

Si analizamos una unidad de trabajo de un libro de texto es fácil observar cuáles son las actividades que tienen más o menos autonomía, dependiendo de la posibilidad de que el alumno necesite más o menos al profesor para poder realizarlas (ver fases y grados de autonomía).

Autonomía e independencia. Interdependencia.

El término “autonomía” no debemos confundirlo con el de “independencia” que es una idea mucho más ambiciosa. Utilicemos los mencionados términos –ya que esto podría clarificar los conceptos- tal como lo usamos para el panorama político de nuestro país. Autonomía podría significar el proceso por el cual se llegaría a una independencia, aunque potencialmente. Otro aspecto que podríamos resaltar es la imposibilidad de encontrar seres independientes. Para cubrir tal deficiencia es por lo que introducimos el término “interdependencia” que explica mucho más claramente las relaciones que todo ser humano, en situación de aprendizaje o no, establece con su contexto. En este caso sería mejor hablar de relaciones de interdependencia. Pensamos, además, que es el momento de reforzar el concepto de autonomía no como aislamiento sino como integración en el contexto social o material que rodea a una persona. En resumen, un individuo aprende o se reafirma como ser autónomo en interdependencia o interrelación con su contexto, incluyendo aquí tanto lo social como lo material.

Fases y grados de autonomía 3

Fase : es una unidad de tiempo; ejemplo un mes, un trimestre. Supone una ruptura parcial o total con lo que se venía haciendo en cualquiera de los elementos o procesos del currículum. El profesor y/o los alumnos deciden emprender una nueva etapa en la que, de acuerdo con la evolución del curso, se cambian total o parcialmente objetivos, contenidos, metodología o evaluación. En principio no tiene un número de semanas o meses fijados, todo depende de la evolución del curso. Ejemplo, un profesor no puede plantearse, por determinadas circunstancias, que los alumnos trabajen en grupo. En una fase posterior tiene la ocasión de ponerlo en práctica. Ello supone una alteración de los objetivos, formas de afrontar los contenidos, etc. Esto podría considerarse un cambio de fase en ese contexto concreto.

El curso académico queda, según esta escala, dividido así:

O = Introducción (comienzo del curso). Comienza el plan de autonomía.

I = Comienzo

II= Desarrollo

III = Conclusión del proceso (final del curso). Termina el plan de autonomía que nos hemos propuesto para el curso y se hace un nuevo plan si continuamos con el mismo grupo de alumnos.

Grado: Es la intensidad en las relaciones de interdependencia que se establecen entre el profesor y el alumnado en paralelo con las actividades de clase. Hemos establecido una escala para expresar este concepto:

Grados 0 y 1: El profesor desarrolla actividades muy controladas/guiadas por él. El alumno ejecuta la tarea tal como dice el profesor.

Grado 2 : El profesor controla/guía parcialmente la actividad, pero deja un margen para que el alumno desarrolle cierta autonomía.

Grado 3 : La actividad es poco o nada controlada/guiada por el profesor y el alumno desarrolla el máximo de autonomía que se podría esperar en ese momento. Otra forma de entender este concepto es en relación con la capacidad de decisión, de elección o de responsabilidad que tiene un alumno.

Si analizamos una unidad de trabajo podremos observar que hay actividades que el alumno necesita más o menos guía por parte del profesor. El concepto de grados de autonomía debe aplicarse siempre de acuerdo con el nivel en el que trabajamos. Grado 3 supone el máximo que un profesor puede esperar en cuanto a la autonomía de sus alumnos en las actividades que está realizando. Todo ello va a variar de un profesor a otro, de un curso a otro, de un centro a otro, de un aula a otra, etc. siempre en relación con el contexto en el que el profesor se mueva.

En términos prácticos y relacionado los conceptos de Fase y Grado, lo normal es que en una Fase III el profesor pueda trabajar un mayor grado de autonomía y que en la Fase O, I sea casi insignificante.

La misma tarea en distintos grados de autonomía

El método consiste en situar la actividad que hemos elegido en un grado determinado de acuerdo con el concepto de grados que hemos aceptado al principio de curso (qué es lo que podrían hacer los alumnos por sí solos (grado 3) y qué necesita de nuestra guía constante (grados 0 y 1). A partir de ahí ascendente o descendentemente, incorporamos otros factores curriculares que faciliten o incrementen la autonomía, partiendo del concepto básico de muy guiada, bastante guiada, guiada o poco guiada/libre por parte del profesor. El alumno tendrá mayor o menor número de factores/rasgos que facilitan o posibilitan el proceso, según su grado de autonomía. Veamos este gráfico:

Grado 0

Tarea/actividad muy guiada + otros factores

Grado 1

Tarea/actividad bastante guiada + otros factores

Grado 2

Tarea/actividad guiada + otros factores

Grado 3

Tarea/actividad poco guiada/libre + otros factores

Si consideramos a la actividad como centro del currículum (Walter Doyle, 1980) y fuente de autonomía, cualquier cambio en el seno de una actividad va a afectar a todo el diseño curricular que la enmarca. Ello nos viene a recordar, que si queremos incorporar un plan de autonomía no debemos olvidar ni por un momento que este hay que simultanearlo con lo que hacemos (actividades) ya que no basta desear la autonomía sino ponerla gradualmente en práctica a través de lo que trabajamos en la clase.

Aplicando este método, una misma actividad puede convertirse en cuatro versiones distintas, según el grado de autonomía que el alumno desarrolle. En suma, son cuatro grados de diversidad. Distintos alumnos podrían hacer la misma tarea con grados distintos de autonomía.

Veamos un ejemplo práctico; imaginemos que el alumno tiene que hacer una composición. Si el alumno puede hacerla por sí mismo sin nuestra ayuda/guía, esa tarea tiene el grado 3 de autonomía. Sin embargo, si necesita de nuestra ayuda/guía constante tiene el grado 0, 1. A los alumnos de grados 0, 1 podemos ofrecerles ayudas alternativas para que puedan llevar a cabo la tarea, estar con ellos reflexionando cada paso, etc. Al final todos los alumnos hacen una composición, aunque han llegado a ella por distintas vías.

FUENTES PARA DESARROLLAR LA AUTONOMÍA DEL ALUMNO

Sin duda alguna, el currículum (objetivos, contenidos, metodología y evaluación). Si tenemos en cuenta la opinión de Walter Doyle, lo podemos concretar en actividades que realizamos. Lo esencial es saberlo interpretar así. Un profesor, con una determinada actitud hacia la autonomía del alumno, buscará alguna vía posible, a partir de las actividades que desarrolla, para incorporar este concepto a lo que hace. Lo deseable es que comience por aquello que le resulte más sencillo y no por lo que le supone mayor riesgo o dificultad. El paso que ha demostrado ser menos complicado en la práctica es incorporar la autonomía a la metodología, aunque podríamos comenzar por donde nos fuese más fácil, teniendo presente que cualquier decisión va a afectar a todo el resto de elementos y procesos curriculares.

Diagnóstico inicial del contexto de trabajo y del alumnado: preámbulo indispensable para promover la autonomía.

La evaluación inicial, diagnóstica, previa o del contexto aportará las primeras valoraciones generales sobre el alumnado y contexto/marco general en el que se va a desarrollar la acción educativa, teniendo en cuenta los sujetos que intervienen en la misma y los recursos disponibles para realizarla. Los distintos criterios para la evaluación inicial del grupo de alumnos con los que vamos a trabajar (epistemológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos), así como de la información que podamos extraer de los documentos educativos y curriculares del centro, van a ayudarnos a tomar las decisiones curriculares oportunas para dar coherencia y cohesión al proceso que vamos a emprender. Respecto a la introducción de la autonomía es exactamente igual ¿Cómo vamos a dar responsabilidades a nuestros alumnos si no tienen la base epistemológica adecuada, o no se saben relacionar con el contexto convenientemente, o no están maduros psicológicamente, o no tuvieron la oportunidad de experimentar procesos similares que faciliten lo que nos proponemos? La respuesta a estas preguntas no es otra que la necesidad de hacer una evaluación inicial antes de emprender cualquier acción en este terreno. El proceso que iniciamos y su evaluación posterior nos darán las claves de si hemos hecho o no este acercamiento inicial con las debidas precauciones. 

Interpretación de los distintos elementos y procesos curriculares desde la autonomía del alumno.

El currículo marca la relación profesorado-alumnado, establece las pautas de una comunicación que es a la vez cultural y personal e instituye las condiciones de la profesionalidad docente. Unas condiciones que, si bien el profesorado no selecciona ni puede elegir, son aquellas en las que deberá realizar su trabajo y conformar su trayectoria profesional aportando cambios graduales y posibles. Por eso se ha dicho que el currículo es la partitura de la enseñanza y es, al mismo tiempo, una posibilidad abierta al cambio por parte del intérprete/profesor.

En nuestro caso, es necesario que el profesor disminuya gradualmente su control o guía en relación con las actividades que planifica si queremos que el alumno crezca en autonomía. Un alumno autónomo tiene tras de sí a un profesor que tiene la actitud de dejar espacio para que esa autonomía se produzca.

Evaluación de la autonomía del profesor y del alumnado.

Hemos dicho reiteradamente en este artículo que la incorporación del concepto de autonomía del alumno en el currículum que se desarrolla implica riesgos. Sin embargo, hemos dicho también que estos pueden ser gradualmente decididos, lo cual implica que los mismos pueden ser controlados perfectamente desde el proceso. Un plan de autonomía debe ser, por naturaleza, evaluado por aquellos que han decidido incorporarlo a su forma de trabajar. Ello incluye, por fuerza, al profesor y al alumnado. Las equivocaciones que se puedan cometer son tan, y a veces más, positivas como lo que se ha hecho bien. De todo se aprende.

La evaluación es un paso indispensable del proceso continuo que conlleva planificación, desarrollo, evaluación y una nueva planificación. No conviene evaluar un plan de autonomía sin dejar que se desarrolle, aunque veamos que se nos está yendo de las manos. En otras palabras, conviene dejar que las cosas sigan su proceso hasta el final. El secreto está en proponernos pocos cambios. El contexto nos informará, si tenemos la actitud suficiente para verlo, de lo que se necesita en todo momento.

Nota importante: Somos conscientes de la complejidad de lo presentado en este artículo y del poco espacio que tenemos para desarrollar convenientemente esta filosofía de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, y siendo coherentes con nosotros mismos, queremos dejar la puerta abierta a aquellos profesores que lean este artículo y tengan dudas acerca de su aplicación práctica para que se pongan en contacto con nosotros por si podemos ofrecer alguna alternativa práctica a sus dudas. Nuestro correo electrónico es: jlvera@ull.es

Bibliografía

DOYLE, W. (1983): “Academic work”. En Review of Educational Research 53/2.

ESTAIRE, S. y J.ZANÓN (1994): Planning classwork: a task based approach. Heinemann.

Gobierno de Canarias, Consejería de Educación, Cultura y Deportes (1994): Orientaciones para la Elaboración de la Secuencia del Currículo de Primaria. Santa Cruz de Tenerife.

LITTLE, D. (1990): “Autonomy in language learning”. En Gathercole (ed.): Autonomy in language learning . London : Center for Information on Language Teaching Research.

RIBÉ, R. (1997): Tramas creativas y aprendizaje de lenguas. Universitat de Barcelona.

STENHOUSE, L. (1987): La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata

TRIM, J.J.M. (1988): “Preface”. En H.Holec (ed): Autonomy and self-directed learning: present fields of application. Strasbourg : Council for Cultural Cooperation, Council of Europe .

VERA BATISTA, J.L. (1997): Tesis Doctoral. Universidad de La Laguna: Servicio de Publicaciones.

VERA-BATISTA, J.L (2000): “Developing autonomy in a pre-service teacher training programme: a case study”. En Little, D., L. Dam and J. Timmer (eds): Focus on Learning rather than Teaching: Why and How. Dublin : CLCS, Trinity College .

1- Nota aclaratoria: sentimos que por razones de espacio y comodidad lectora hayamos tenido que decidirnos por evitar el/la profesor/a, los/las alumnos/as, etc. En ningún momento ha pasado por nuestra mente discriminar a uno u otro sexo. Por derecho propio tendríamos que poner, en todo caso, el femenino, en honor al número de profesoras y alumnas existente en nuestra realidad educativa. Es más un vacío lingüístico que una postura ideológica.

2 Little 1992, Sinc la ir y Ellis 1989, Dickinson 1993, Holec 1980, Wenden y Rubin 1987, Willing 1989, Dam 2000

3-VERA-BATISTA, J.L. (2000): “Developing autonomy in a pre-service teacher training programme: a case study”. En Little, D., L. Dam, J. Trimmer (eds): Focus on Learning rather than Teaching: Why and How . Dublin : CLCS, Trinity College .

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Julio 2005. INTENSIVO.    www.micat.net