Tomás Motos Teruel

Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar

Universidad de Valencia

e-mail: Tomas.Motos@uv.es

ESCENARIOS PARA EL CURRÍCULUM Y LA INNOVACIÓN
 EN EL SIGLO XXI
Bibliografía

Vivimos en un momento en el que cada vez más entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético. En que vemos que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéticas, étnicas, raciales; que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales. [...] El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero también un desafío.

                                               ( Edgard Morin, (1997): Introducción al pensamiento complejo. p.18-19)

1.       DESDE LA UTOPÍA DE LA ALDEA GLOBAL  A LA REALIDAD DEL VALLE DE LÁGRIMAS DE LA GLOBALIZACIÓN.

¿Qué hacer? Algo. Cualquier cosa. Excepto quedarnos sentados. Si nos equivocamos, comencemos de nuevo. Probemos otras cosas. Pero si esperamos hasta estar satisfechos  y hasta tener todas las certezas, puede ser demasiado tarde.

(Lee Jacocca)

Hace más de tres décadas que MacLuhan presentaba por  primera vez el concepto de global village. Lo que en su momento se consideró como una utopía más allá de la utopía, hoy es una realidad o al menos una  realidad posible. Así que hablar en el 2001 de aldea global no tiene nada de novedoso. ¿Pero qué supone esta metáfora? ¿Hay tras ella un referente político o económico? ¿O acaso, un cambio de paradigma?

El siglo XX ha tenido dos mitades muy diferenciadas - afirma Estefanía (2000a)-: la primera muy violenta (dos guerras mundiales); la segunda, más tranquila, a pesar de los abundantes conflictos regionales, muchos de ellos en el seno de un mismo Estado. Y dentro de esa segunda mitad, el último decenio tiene una historia muy singular, cuyo punto de inflexión es la caída del muro de Berlín. Pero esta última década de los noventa y el comienzo de milenio, que estamos viviendo, aunque no ha conformado todavía un definitivo paradigma alternativo, contemplamos como el anterior va quedando obsoleto.  El rasgo inequívoco y más específico del siglo que acaba de finalizar ha sido la globalización, pues los grandes problemas económicos, políticos y sociales han adquirido, por primera vez en la historia, una innegable dimensión  mundial.

Antes de comenzar a tratar sobre las consecuencias de la globalización, conviene hacer un paréntesis para concretar términos y definir qué es paradigma y cuáles son los rasgos del paradigma  general emergente, ya que éste nos va a proporcionar las claves de la concepción científica y educativa que va a conformar este Proyecto docente.

 T. Kuhn, historiador de la ciencia y filósofo, argumentó que un paradigma, entendido como “la constelación de creencias, valores y técnicas compartidas por los miembros de una comunidad científica” (1994: 225) - es decir, el patrón o marco interpretativo de la realidad- se produce cuando se acumulan demasiadas preguntas que el paradigma vigente no contesta. Esta acumulación obliga a las mentes creativas emergentes a elaborar uno nuevo, capaz de responder a todas las incómodas interrogantes no resueltas. En este sentido apostilla  Kuhn que “una revolución teórica sólo tiene lugar cuando frente al paradigma teórico en crisis contamos con un paradigma teórico alternativo”. Entonces, el nuevo paradigma  representa un marco interpretativo más amplio, más integrador  y profundo, que permite responder a esas preguntas sin respuesta. En la óptica de este autor, un paradigma es una realización científica de gran envergadura y se refiere a modelos, a patrones compartidos que explican ciertos aspectos de la realidad. Es algo más que una teoría, ya que implica una estructura generadora de nuevas teorías.

E. Morin conceptualiza paradigma yendo más allá de la propuesta de  Kuhn. Según el sociólogo francés, un paradigma significa un tipo de relación muy fuerte de naturaleza lógica entre un conjunto de conceptos fundamentales, relación que puede ser de conjunción o de disyunción. Y es este tipo de relación dominadora  la que determinaría la trayectoria  de todas las teorías y discursos controlados por el paradigma.  El paradigma  comporta un cierto número de relaciones lógicas entre conceptos, bien precisas, y estas nociones básicas gobiernan todo discurso. “Un paradigma privilegia algunas relaciones en detrimento de otras, lo que hace que él controle la lógica del discurso. Es la amenaza obscura que orienta los discursos teóricos en este o aquel sentido” (Morin, 1997: 73).

Este concepto de paradigma, basado en un enfoque relacional, en el que los conceptos y teorías  básicas conviven con teorías rivales, es más acorde con nuestro punto de vista, que el enfoque excluyente de Kuhn que hace desaparecer las teorías rivales cuando surge uno nuevo. Además, Morin reconoce que los cambios de paradigma pueden coexistir con otras teorías o conceptos que no se ajustan fácilmente al paradigma vigente. En este sentido pensamos que la interpretación  de Morin va más allá de la de Kuhn y ofrece una idea más completa de la evolución del conocimiento científico.


            En el gráfico 1.1. basado en Yus (1997: 21-52) recogemos los aspectos más destacados de este nuevo paradigma emergente - que recibe diferentes denominaciones (‘sistemético’, holístico’, ‘ecológico’) - algunos de los cuales desarrollaremos en las páginas siguientes.

Gráfico 1.1 Elaborado a partir  R. Yus (1997). Hacia una educación global desde la transversalidad  p. 21-52.

 Todavía no conocemos con nitidez hacia donde nos dirigimos. Pero hay un acuerdo general sobre la existencia un marco de referencia en el que la humanidad está instalada: la globalización. Por globalización o mundialización se entiende “la situación que se crea cuando existen relaciones, flujos, comportamientos, actores, procesos y valores que tienen origen, actúan, se reproducen, repercuten o se identifican  en el espacio mundial” (Martínez González-Tablas, 2000). Esto es, la globalización es un conjunto de procesos debido a los cuales los acontecimientos, sucesos, decisiones y actividades sucedidos en un lugar concreto del planeta repercuten de forma relevante en otros lugares, individuos o colectividades.  La mayor parte de los analistas coinciden que la sociedad actual está experimentando un cambio estructural que afecta a todos los espacios humanos. Estamos asistiendo a un cambio de paradigma, a “una nueva forma de vida sobre la tierra” (Rosnay, 1995) - al menos en la cultura occidental - que se centra en tres grandes dimensiones: el modo de producción, las tecnologías de la información y la democracia política. Además, la globalización está haciendo decrecer la importancia de los Estados, que  van perdiendo competencias, y en contraposición las regiones y los entes supraestatales las van incrementando. El Estado-nación se va deslegitimando por dos procesos paralelos: la globalización y fuerza que está adquiriendo lo local. Como señala Habermas (2001: 4) la globalización  está suponiendo desafíos para la democracia y el Estado-nación, “en la actualidad, se trata más de Estados insertos en los mercados, que de economías nacionales insertas dentro de las fronteras de los Estados”. Y añade este pensador que este proceso de deterioro de las fronteras no afecta únicamente a las economías sino que incide sobre las políticas internas, mantenimiento de la paz y violencia organizada, nuevos medios y redes de comunicación  o sobre los actuales movimientos migratorios y las formas de cultura híbrida. Antes lo local, nacional e internacional se consideraban como ámbitos y niveles distintos, pero la globalización ha hecho añicos estas dimensiones.

Entre las causas que han conducido a esta situación de uniformidad, señalan los analistas como más determinantes la desaparición de la dualidad entre el bloque comunista oriental y el bloque occidental (entre “el Otro abominable” y “el Otro adorable” en palabras de Baudrillard, 1993); la fragmentación del Estado de bienestar, entendido como “la mejor buena sociedad del planeta” (Estefanía, 1997);  la influencia uniformadora de la televisión como difusora de la cultura estilo USA: comida rápida, vaqueros, música pop (Moncada, 1995); la muy acelerada revolución tecnológica, la expansión geométrica de Internet, la nueva economía, protagonizada por Estados Unidos y  los mercados financieros globales (Castells, 2000).

La autodestrucción del comunismo como modelo alternativo ha tenido amplias consecuencias tanto en los países comunistas como en el resto. La existencia del comunismo empujó a los países capitalistas, sobre todo de Europa,  a la creación de un Estado del bienestar que contrarrestara los efectos propagandísticos  que la planificación socialista tuvo en la vida de sus ciudadanos (pleno empleo, sanidad y educación pública y universal, etc.). Roto el socialismo real, por su propia ineficacia, no era necesario mantener el costoso welfare porque ya no había competición posible. En consecuencia, al final del siglo XX se aceleran los intentos de reducción del Estado del bienestar, aunque la crisis fiscal, que en los años setenta  se utilizaba como excusa, haya desaparecido en la actualidad, y hoy muchos Estados caminan hacia el déficit cero.

Y la crisis del Estado del bienestar afecta cada vez más a un grupo más numeroso, que se ve privado de los beneficios de nuestra civilización y  al que se le niega, en ocasiones, la aplicación de los derechos humanos. En Europa, este colectivo está formado por las nuevas migraciones, procedentes en especial de los países extra comunitarios, mientras que en los países en vías de desarrollo lo constituye la mayoría de la población, de procedencia rural, que se arracima en las zonas degradadas de las grandes ciudades. Ante este panorama A. Cortina (1999) defiende que es urgente avanzar desde un Estado del bienestar  a un  Estado de justicia.

Otra consecuencia de la caída el muro del Berlín ha sido la extensión de la democracia por todo el planeta (a excepción de China y algunos pequeños países: Corea del Norte, Cuba o Vietnam). Pero esta democracia, en el marco de la globalización, ha ampliado la desigualdad entre los países ricos y los países pobres, desigualdad entre trabajadores fijos y precarios y entre  hombres y mujeres. La paradoja es que hay más democracia y al mismo tiempo más desigualdad. Kapuscinski (citado por Estefanía, 2000a) advierte que la pobreza contemporánea ya no produce revoluciones  ni respuestas críticas, sólo réplicas de adaptación al medio.

La globalización actual se suele identificar con los años noventa y ha sido hegemonizada por los Estados Unidos. Durante la era Clinton, ha experimentado  Estados Unidos el periodo de expansión económica  más dilatado y profundo de la historia contemporánea. Esta nueva economía, caracterizada por una baja inflación, pleno empleo, cuentas públicas saneadas, etc., se basa en la aplicación de las nuevas tecnologías de la información, la limitación drástica de las barreras comerciales  y por le libre movimiento de capitales. Las razones que han hecho posible que Estados Unidos se haya alzado con el protagonismo  de la nueva economía  se basan, según Castells (Millán, 2000), en la combinación de una serie de factores: tecnológicos (el protagonismo de la revolución tecnológica), económicos (el tamaño del mercado y su posición dominante en el resto del mundo), culturales (el espíritu emprendedor, el individualismo, la flexibilidad, rasgos tradicionalmente reconocidos en el pueblo norteamericano) e institucionales (la desregulación, la liberalización).  Por su parte,  Tortella  (citado por Estefanía, 2000a) en su libro La revolución del siglo XX resume algunas peculiaridades de este periodo: un crecimiento económico sin precedentes en sus dimensiones; la esperanza de vida es de 67 años, habiéndose doblado en este periodo; a pesar del crecimiento, no se ha producido una mejora en la distribución de la renta y de la riqueza, pues mientras que los ciudadanos de los países desarrollados han experimentado una mejora muy considerable en su nivel de vida, una gran parte de la humanidad apenas se ha enterado de que vive en una época de desarrollo sin precedentes; el equipo capital va perdiendo importancia frente al capital humano; la capacidad técnica está muy desigualmente repartida, en este sentido apostilla Estefanía (2000a) “hoy los proletarios no son los que no tienen  fortuna, sino los que no poseen la formación y la capacidad necesaria para insertarse en la sociedad”.  Y son muchas las voces críticas que se están alzando contra este status quo: J. Habermas (2001) utiliza la metáfora del ‘valle de lágrimas’ para referirse a las dramáticas consecuencias de la globalización, o V. Forrester, que en su libro  El horror económico (1996) nos lanza el mensaje de que la globalización ha creado un sistema económico que es una fábrica de excluidos hasta el punto de que lo que se pretende es prescindir de los seres humanos y en su última obra, Una extraña dictadura (2000), califica a la globalización como dictadura anónima.

Hoy son muchas las globalizaciones en curso  y  son densas sus interdependencias. Mundialización de la tecnología, de los procesos ambientales, de los valores, de la cultura, de las instituciones, del discurso económico, de la realidad comercial, productiva o financiera. Pero la mayor parte de los analistas coinciden en que se ha puesto el acento fundamentalmente en lo económico, dejando de lado los aspectos políticos y culturales. La globalización es fundamentalmente financiera. Nuevamente recurrimos a la ya utilizada cita de Habermas  “se trata más de Estados insertos en los mercados, que de economías nacionales insertas dentro de las fronteras de los Estados”. La interdependencia global de las finanzas se basa,  en al desregulación de los mercados financieros de la mayoría de los países, según Castells (Millán, 2000: 5), en el desarrollo de las infraestructuras tecnológicas, en la naturaleza de los nuevos productos financieros de la mayoría de los países, en los movimientos especulativos de los flujos financieros y en el hecho de que las agencias de calificación de riesgos son también poderosos elementos  para la interconexión de los mercados financieros.

 En la tabla 1.1 recogemos las conclusiones a las que han llegado tres autores muy significativos que reflexionan sobre nuestro momento histórico: A. Touraine, I. Ramonet y L. Mª. Cifuentes.


Tabla 1.1

El nuevo milenio se está caracterizando por la irrupción de las llamadas culturas híbridas o multiculturalismo, las culturas virtuales, la educación permanente y la revolución de la eficacia ecológica y energética.  En la sociedad nueva que está emergiendo juega un papel central el conocimiento. Por eso Bell (1991) la denomina sociedad del conocimiento, expresión que designa un tipo de sociedad  y de cultura en la que cualquier actividad individual o social - desde la más simples como el consumo o las relaciones personales, hasta las actividades profesionales más complejas - está ligada o reclama la posesión de conocimientos. El conocimiento constituye el recurso básico para los individuos, para la economía y para la sociedad en su conjunto. La sociedad industrial se basó en la energía, la post-moderna resalta el valor central que tiene el conocimiento  teórico como eje en torno al cual se organiza la tecnología, el crecimiento económico y la nueva estratificación social (Bell, 1991: 138). Entramos, pues, en una era en la que cada vez más la educación será la condición decisiva para poder participar en el mundo o quedar excluidos, pues como señala  Castells (1994) en la sociedad de la información y del conocimiento  las fuerzas productivas tienen que estar altamente cualificadas, ser creativas y cada vez más autónomas, condiciones todas ellas ligadas estrechamente a la educación

Otros opinan que es más apropiado llamarla sociedad del aprendizaje  por el papel clave que el aprendizaje permanente está llamado a desempeñar en la sociedad del siglo XXI, en el que la habilidad más competitiva será la de aprender y la inteligencia, la materia prima por excelencia del milenio que hemos inaugurado.

 También se la ha llamado sociedad de la información. Esta denominación designa  una condición de la sociedad en la que determinado tipo de conocimientos y datos circulan  con tanta rapidez que rompen las barreras culturales, la distancia y los límites de la capacidad de almacenamiento y procesamiento de la información. Es decir, denota una aceleración de determinadas características de la sociedad del conocimiento. En este modelo, la información es la principal fuente de riqueza y la base para la organización económica, política y social.    La producción ya no es lo determinante, sino que las diferencias vienen marcadas ahora por la riqueza  o carencia de información que cada persona posea. En este sentido, la información se considera como un bien económico fundamental y como motor del desarrollo.

M. Castells  en La era de la información, su texto por excelencia,  ha establecido las bases teóricas  para comprender la sociedad de la información  y los cambios sociales que suponen la revolución tecnológica que vivimos de modo tan acelerado. Esta obra contribuye, como afirma Estefanía (2000b: 5-6), “al conocimiento de la sociedad de la información  en el momento mismo en que se está organizando y están cambiando las reglas sociales, económicas y políticas de la misma”.  En una edición ampliada del  tercer tomo que recientemente se ha publicado bajo el título La era de la información. La sociedad red  Castells (2000) analiza los fenómenos que mayor expansión han tenido en los tres últimos años: la expansión geométrica de Internet, la nueva economía, protagonizada por Estados Unidos y  los mercados financieros globales

En relación con el primero de los fenómenos citados, la vertiginosa expansión de Internet, la red se ha convertido en un instrumento de comunicación  que ha pasado  de nueve millones de usuarios en 1995 a cerca de cuatro centenares  de millones en el año 2000, y su crecimiento  se expande geométricamente. El hipertexto electrónico  se ha convertido en el nuevo medio de comunicación  y de expresión cultural. “Hoy ya vivimos en la sociedad red” afirma Castells. (Millán 2000: 4) y añade  “el desfase esencial  será entre quienes sepan qué hacer con la información y quienes no lo sepan. En este momento, según un estudio terminado hace muy poco en Berkeley, existen 550.000 millones de páginas web (de las cuales 2.5000 millones son de acceso directo  - en la superficie de la web -) y la información se acrecienta  a un ritmo de 7.3 millones de páginas web por día. El problema central, en estas condiciones, es tener la capacidad educativa y mental para seleccionar información, transformarla en conocimiento y especificar  las aplicaciones de ese conocimiento en los objetivos que nos demos en la vida, tanto colectiva como individualmente”.

Pero las nuevas tecnologías están ampliando la brecha entre Norte y Sur, entre Centro y Periferia, entre los incluidos y los excluidos del mundo del desarrollo. Las desigualdades más grandes no son las que se dan entre ricos y pobres  sino las que se dan entre los que tienen acceso al conocimiento  y al uso de la información y los que no lo tienen.        Las personas que no posean competencias para crear y tratar la información o los conocimientos que la red valora quedan excluidas de la nueva sociedad que esta emergiendo. Asegurar el derecho universal de acceso a las nuevas tecnologías es un claro reto social, y formar para su uso  y familiarizarse  con las nuevas vías de la información es el reto educativo.

La emergencia del multiculturalismo, un planteamiento crítico en un mundo marcado por la pluralidad que se convierte en muchas ocasiones en desigualdad, es otra de las caras de la globalización.  Los estados son cada vez más multiculturales y multiétnicos (Kymlicka, 1996). Los elementos que se incluyen bajo este termino, según Kincheloe y Steinberg (2000), son: la raza, la etnia, la clase social, él género, el lenguaje, la cultura, la discapacidad. Frente a la globalización universalizadora crecen los nacionalismos en un esfuerzo de crear identidades colectivas con personalidad diferenciada, pero con el peligro del “rechazo etnocéntrico de la diversidad, al rechazo xenófobo del otro y al rechazo antimoderno de condiciones sociales complejas” (Habermas, 2001: 6).

A. Pérez Gómez (1998:24), al hacer un análisis de este periodo que también se le ha llamado postmodernidad,  señala como sus principales rasgos especificativos los siguientes:

-         Desfondamiento de la racionalidad. Al ser consideradas la verdad, la realidad y la razón como construcciones sociales relativas y contingentes, termina por imponerse el pensamiento débil.

-         Pérdida de la fe en el progreso. El progreso considerado como algo lineal, acumulativo e ilimitado ha dejado de ser dogma de fe.

-         Pragmatismo como forma de vida y pensamiento. El pensamiento pragmático apegado a la realidad cotidiana y coyuntural ha acabado por imponerse.

-         Desencanto e indiferencia. Lo que conduce a la ética del todo vale y al cinismo de aprovechar la sinrazón en beneficio propio.

-         Autonomía, diversidad y descentralización. Se imponen la exigencia de la autonomía en todos los órdenes de la vida individual y social, el respeto a la diversidad y el interés por  la descentralización.

-         Primacía de la estética sobre la ética. Al carecer de una fundamentación racional y estable del saber y del saber hacer, la sociedad termina refugiándose en los deslumbrantes ropajes retóricos del lenguaje, la imagen y la forma.

-         Crítica al etnocentrismo y a la universalidad. No existe una forma única y privilegiada de cultura como venía considerándose hasta ahora a la cultura occidental.

-         Multiculturalismo. El respeto a las diferencias personales, grupales o culturales conduce al pensamiento postmoderno a la afirmación de la tolerancia, a la aceptación del otro  e incluso al mestizaje y al interculturalismo. Pero siguen existiendo ámbitos, sobre todo el del comercio y el de la información, en los que se sigue imponiendo de forma sutil los patrones culturales de los  grupos hegemónicos.

-         Resurgimiento del fundamentalismo, localismo y nacionalismo. Sostenidos por la legitimidad de las diferencias e impulsados por la necesidad de afirmar la propia identidad, surgen en ocasiones, de forma virulenta, el fundamentalismo, el localismo y el nacionalismo, que llevan aparejado un discurso teórico para su fundamento y legitimación.

-         Ahistoricismo. La idea del fin de la historia sostiene que la humanidad, al menos la occidental, ha entrado en un estadio donde se detiene de forma definitiva la evolución social, económica, política y cultural, ya que las claves ofrecidas por la democracia formal y el libre mercado  permiten la pluralidad  y la flexibilidad requeridas para no tener que modificarlas como una exigencia del desarrollo.

Es cierto que en el siglo XX el mundo ha ido avanzando hacia logros cada vez más importantes de libertad, derechos y bienestar, pero al mismo tiempo ha tenido que soportar una realidad recurrente de hechos dramáticos: guerras, fundamentalismos religiosos, nacionalismos exacerbados, degradación de la biosfera, debilitamiento de las ideologías, carrera armamentista, desigualdades económicas y sociales entre Norte y Sur, desempleo, consumo de drogas, racismo, xenofobia, transgresión de los derechos humanos, pobreza, ignorancia. Problemas todos ellos asentados en la cultura de la llamada postmodernidad  y para los que la sociedad actual no ha encontrado respuestas satisfactorias.  Es evidente, que no sólo seguimos en el siglo XX, incluso en el XIX, y que, en algunos aspectos  ni siquiera hemos abandonado la Edad Media

El siglo XX ha finalizado con un panorama muy poco alentador. Personas sumergidas en un mar de apatía, dejadez y desencanto, en un estado de razón perezosa, en el que la insatisfacción y el miedo ante el futuro las coloca en una situación de indefensión e irresponsabilidad frente a su propia vida. Sujetos convertidos en consumidores desaforados y saturados, impotentes ante la emergente avalancha continuada y fugaz de la información, regidos por los valores del ‘vivir deprisa’ y del ‘cuánto en lugar del cómo’. Individuos que pasan por las experiencias que les ofrece la vida sin haber tenido tiempo de asimilarlas y extraer conclusiones  y, por tanto, no se comprometen con una actitud de superación y de confrontación ante la realidad vivida.

     Pero no debemos quedarnos con la impresión de que los procesos de globalización presentan un panorama sin esperanza y que nos desborda. Pues como afirma De Pablos (1999) la globalización no es controlable pero sí navegable. Y esta posibilidad de navegación se realizará mediante la educación para que los ciudadanos adquieran una mayor implicación en las decisiones que les afectan, es decir, una educación para la responsabilidad social.

2.      LA GLOBALIZACIÓN CREA CONTRADICCIONES Y ABRE ABISMOS EN LA EDUCACIÓN Y EL CURRÍCULUM

Consideremos ahora las consecuencias que la globalización, la etapa postmoderna,  está teniendo en el ámbito concreto de  las políticas educativas y en el currículum en particular.  Para ellos nos vamos a centrar en el pensamiento de dos autores, A. Hargreaves (1996) y  J. Gimeno (1999, 2001).

      Hargreaves (1996: 114-115) ha puesto de manifiesto que la marca más representativa y diferencial de la postmodernidad es su carácter paradójico. Sus rasgos determinantes presentan al mismo tiempo una doble cara antitética, una dimensión positiva (bondad) y otra negativa (perversión), manifestándose en el campo de la educación y del curriculum de la siguiente manera:

-         La flexibilidad de la organización y la complejidad tecnológica producen simultáneamente necesidad de la diversidad y tendencia hacia la disgregación.

-         La globalización engendra dudas e inseguridades  nacionales e implica el peligro de reconstruir los curricula  con carácter etnocéntrico y xenófobo.

-         La incertidumbre moral y científica  disminuye la confianza en las decisiones pedagógicas a la hora de seleccionar los contenidos y los métodos y también a la hora de establecer un acuerdo moral sobre el valor de lo que se enseña.

-         La fluidez de las organizaciones supone un reto para las estructuras balcanizadas, propias de los centros educativos de secundaria, pero al mismo tiempo pueden ser manipuladas  por ciertos núcleos de poder, que sean inaccesibles  a la hora de rendir cuentas.

-         La ansiedad personal  y la búsqueda de la autenticidad  conducen a una exploración psicológica continua en un mundo  carente de anclajes morales seguros.

-         La simulación segura de la realidad configura productos más perfectos y más plausibles  que la misma realidad, como por ejemplo, la colegialidad artificial.

-         La comprensión del tiempo y del espacio puede conducir a la flexibilización pero tales prácticas, al mismo tiempo,  pueden abocar en el agotamiento.

J. Gimeno (1999), en un trabajo titulado Políticas y prácticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa postmoderna, reflexiona sobre las disfunciones que la modernidad ha abierto en las políticas culturales y en las prácticas en las escuelas. Expone que la plataforma de valores de la que se partía en el paradigma clásico como referente para pensar el currículum, ya no es válida hoy. La tradición racionalista moderna se apoyaba en la fe en el conocimiento y en la crítica de la razón puesta al servicio de la emancipación; presuponía que el saber  hace más libres y mejores a los ciudadanos y que mejora las formas de vida; consideraba que el acceso a la cultura y a la escuela democratizada suponía la supresión de las desigualdades de origen y promovía el acceso a los valores universales. Fundamentada en estas asunciones, creó y extendió los sistemas educativos  modernos asumidos por los Estados, con las competencias de enculturar, socializar y preparar para la vida. Y se llegó, en las sociedades industrializadas más avanzadas a considerar la educación cómo una de las señas de identidad del  Estado del bienestar.

Pero estas promesas no se han hecho realidad en muchos lugares de nuestro planeta, - sigue exponiendo el profesor Gimeno- la escolarización universal no se ha alcanzado, su extensión coexiste con deficiencias importantes. Muchas de las promesas de la modernidad no se han cumplido: ni se ha superado el oscurantismo o el irracionalismo, ni se ha alcanzado la igualdad, ni el saber colabora siempre al desarrollo de los individuos; por el contrario, reaparecen los localismos, se ha diluido el proyecto unitario de liberación, al tiempo que nos instalamos en la virtualidad de la globalización. Los rasgos que identifican esta crisis los concreta en:

1) La escolarización convive con el analfabetismo y la desigualdad. Según datos de la Unesco en 1998, 150 millones de niños entre 6 y 11 años están sin escolarizar. No obstante estos escalofriantes datos el nivel educativo de la población  efectivamente ha subido, pero a pesar del acceso masivo a la educación no se ha podido suprimir la lacra del fracaso escolar  ni el deterioro cultural, que se está manifestado en el fenómeno conocido como  analfabetismo funcional. Hoy se encuentran analfabetos en capas sociales que tienen importantes dosis de escolarización. Y allí donde se escolariza a todos subsisten las desigualdades,  acentuadas por el origen socio cultural y las ayudas extraescolares a la escolarización. Y la escuela no es el instrumento que las iguala.

            Para luchar contra la desigualdad Gimeno propone "la re-invención de las prácticas escolares - no me refiero sólo, aunque también, a las de los profesores -; a una reorientación de los contenidos del currículum que haga el espacio-tiempo escolar un momento sustantivo e interesante por sí mismo; a la integración de las culturas académicas (ciencias, tecnología, humanidades, etc.); no pensar los niveles educativos en la sola dinámica de su estricta continuidad en otros superiores en una carrera sin fin; alguna provisión de medidas para atajar los déficit de la cultura familiar; en fin, a un modelo de educación y de actividad laboral permeables entre sí".

La constatación de las promesas incumplidas lleva una atemperación de la fe en los ideales ilustrados y a constatar que "ni tenemos claro el destino, ni como mínimo, podemos aspirar a disponer de un solo camino para lograrlo". Y puesto que no se puede tener medianamente clara la función de la institución escolar, difícilmente se puede proponer un contenido coherente para la misma. Y como el currículum es el texto que contiene los contenidos que expresan los fines de la institución, en él se reflejan la crisis directa de la institución escolar. De este modo, el currículum,  texto que contiene el proyecto de la reproducción social y de la cultura deseable, se convierte en el campo de batalla en que se reflejan este conflicto.

2) La escuela es una institución con finalidades controvertidas y  contrapuestas. A la escuela se le encomiendan papeles diversos - polivalencia de los fines escolares - no siempre fáciles de conciliar en un proyecto coherente (facilitar el acceso a la cultura, hacerlo en condiciones en que todos tengan la oportunidad de lograrlo, garantizar la educación de los ciudadanos para vertebrarlos en la sociedad, combatir lacras sociales, preparar para el mundo del trabajo, suplir algunas de las funciones tradicionalmente asignadas a la familia, garantizar el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos).  Pero la institución escolar y sus agentes están sufriendo una pérdida de legitimidad moral. Las creencias que sostuvieron el desarrollo de los sistemas educativos modernos  e hicieron posible la universalización de la educación han entrado en crisis de legitimidad, que va acompañada por la conciencia de fracaso parcial de las promesas que acompañaron su expansión.

3) Un proyecto cultural sometido a revisión. La postmodernidad ha atacado la homogeneización, ha reivindicado las culturas locales  y ha revalorizado el discurso de la diversidad. A la polivalencia de los fines escolares la postmodernidad añade las contradicciones. En una sociedad compleja, la diferencia, la pluralidad, la diversificación de opciones, valores y modos de entender la vida que tienen los individuos son elementos básicos que hay que considerar.

            La desmembración de las grandes narrativas que orientaron la educación moderna (progreso, ciencia, valores universales, cultura occidental, etc. ) produce inestabilidad a la escolaridad y a sus contenidos, es decir, al currículum. Este tiene que abordar contenidos ya construidos y otros en trance de renovación constante.

Los supuestos bajo los que nació la escolaridad moderna han de afrontar importantes contradicciones, y las principales apuntadas por Gimeno son: ¿cómo se puede servir al pluralismo desde una institución que nació para normalizar?, ¿cómo mantener la igualdad sirviendo a una sociedad fragmentada?, ¿cómo se puede proponer una escuela igual para todos cuando se ensalzan las diferencias, la diversidad, el respeto a las peculiaridades?, ¿cómo proponer en las escuelas un proyecto que satisfaga a todos?

     4) Proyecciones de la democracia liberal en la participación  en la educación. El triunfo de la democracia liberal  ha traído como consecuencia la convicción de que la sociedad civil ha de protagonizar las decisiones relacionadas con los variados aspectos que afectan a la vida de las personas y a los grupos sociales. Y esto se ha traducido en las prácticas y en las políticas curriculares de la siguiente forma:

-         La necesidad de mecanismos y políticas de  información para que los problemas curriculares sean debatidos por la sociedad.

-         La deliberación, como el mecanismo que legitima las propuestas curriculares que se desarrollen en las aulas.

-         La conveniencia  de que los profesores piensen su trabajo como agentes que desarrollan el currículum. No como profesionales que realizan su enseñanza a partir de un texto curricular dado, sino como profesionales que comparten la capacidad de decisión junto con otros sectores sociales. Y, además, han de realizar el papel de informadores y formadores de todos los que, estando implicados en el proceso de decisión,  no tienen formación adecuada para realizar su cometido. La participación en educación y más concretamente en el currículum no ha de limitarse a ser simplemente consumidores que eligen, sino agentes activos en la definición del proyecto en la medida de lo posible.

5) Consecuencias  de la sociedad del conocimiento y la información. Los ideales ilustrados y regeneracionistas están quedando cada vez más ocultos por el pragmatismo, el consumismo y la idea de la eficiencia social. En nuestra sociedad, el saber y la cultura pierden valor.  Estamos entrando en la sociedad del conocimiento y de la información, que reclama de la educación escolar una respuesta adecuada si ésta no quiere quedarse al margen de los circuitos de la comunicación de la cultura y del conocimiento. Todavía es  pronto para saber las consecuencias de la sociedad del conocimiento  pero  ya se plantean interrogantes sobre la democratización del acceso al conocimiento, la concentración de poderes, la descentralización del trabajo o la desaparición del trabajo. La educación va quedando afectada por la forma en que se institucionalizan sus contenidos, recursos, métodos y relaciones con el mundo exterior y con el mercado laboral, en particular. En este sentido, las nuevas tecnologías de la información reclaman destrezas intelectuales complejas al individuo para poder  manejarse en el mundo simbólico en que éstas se desenvuelven.

Ante la sociedad del conocimiento y la información  al currículum se le plantean retos muy importantes, entre ellos Gimeno señala:

-         Encontrar criterios adecuados para la selección de contenidos.  Ante el desbordamiento de los contenidos  que el currículum tiene que reproducir se exige la necesidad de la objetivación de criterios relevantes para su selección, porque el tiempo escolar y extraescolar es siempre limitado. Gimeno apostilla que “buena  parte de la superficialidad de los aprendizajes escolares obedecen a la lógica absurda de pretender abordar lo inabordable y pasar sobre ascuas sobre todo”.   

-         Arbitrar fórmulas del estilo de aprender a aprender, centrándose más en los procesos educativos que en los productos.

-       Responder al reto de la devaluación cultural del currículum. Esto debería obligar a volver a pensarlo y a meditar sobre la urgente necesidad de potenciar culturalmente a los profesores que han sido desbordados por la aparición de otros difusores de cultura, que comunican saberes e informaciones en competencia con la escuela  y suponen un currículum paralelo. Este currículum dispone de mecanismos culturales más atractivos que el currículum académico, aunque sus contenidos sean triviales. El curriculum escolar se ha devaluado porque ha dejado de monopolizar  la función de transmisión cultural que le era propia y en consecuencia asistimos - añade Gimeno  -  a “una devaluación del profesor en la medida en que su dominio de la cultura es cada vez más compartido por una sociedad  más informada a través de medios diferentes a la escuela”.

6)      La descentralización de la escuela y la posibilidad de diversificar el currículum.

Ha aparecido un nuevo fenómeno: la deslegitimación del aparato escolar, que al ser considerado como unificador, se piensa que impide la acogida de la pluralidad y la diversidad. Un sistema escolar unitario para una sociedad fragmentada es considerado como un anacronismo.  Si a esto se añade la tendencia a la descentralización  se comprenden las llamadas a que cada escuela  se acomode a las peculiaridades de su contexto. Por otra parte, las formas de hacer la educación se han burocratizado. Las prácticas son muy semejantes en las aulas de mismo centro y entre centros diferentes. Gimeno propone que “para generar la creatividad pedagógica, diversificación de estilos, que den lugar a que la práctica institucionalizada tenga más expresividad, dando acogida a la individualidad creadora de los sujetos, no deberíamos mirar tanto a la diversificación del curriculum o a la fragmentación del sistema escolar (bien sea bajo la óptica de la privatización o bajo la propuesta de libertad de elección dentro del sistema público), sino al rescate de lo pedagógico como territorio de experimentación y de creación. No deberíamos caer en la más fácil tentación de pensar la diversificación curricular como un diseño a la medida de cada uno o de cada grupo en la etapa de la obligatoriedad, sino explorar las vías por las que la experiencia de los estudiantes con el curriculum es diversificadora. Hay que garantizar la expresión de la subjetividad al tiempo que mantenemos la equidad de la oferta educativa, lo mismo que aceptamos que la pluralidad social ha de acogerse en centros donde todos quepan sin caer en la pretensión disgregadora de que cada fracción social (económica, religiosa, ideológica, cultural, lingüística, etc.) reclame su propio centro a la medida de ‘sus diferencias’".  Esta propuesta de Gimeno  es coherente tanto con la autonomía profesional en los profesores y con la  idea de que cada uno de los alumnos  encuentre que la cultura escolar da cabida a sus posibilidades, a sus inquietudes, a sus peculiaridades, a las diferencias culturales.

            7) Grandes retos para una institución cada vez menos potente. Se tiende a considerar  los centros educativos como los redentores de todos los males de la sociedad. Nuevos contenidos se vuelcan sobre la escuela: educación vial, educación para la paz, educación contra el racismo, educación para la salud, educación para la igualdad de géneros, etc. Ante los múltiples problemas sociales se vuelven las miradas hacia la escuela porque es de las pocas instituciones visibles que quedan en la sociedad postmoderna. Pero la escuela encuentra hoy competidores muy fuertes.  Ha perdido el poder de integración social,  hoy detentado por otras instancias, como el mercado y los medios de comunicación. Desde estos otros agentes se difunden ideales que poco tienen que ver con los valores que trata de defender la escuela.  Si la escolaridad se encuentra muchas veces defendiendo teóricamente un modelo de vida en muchos casos a contracorriente de poderosos agentes y  si su academicismo y falta de sentido comunitario le hace olvidar la importancia de engarzar su acción con las culturas juveniles, el reto es –señala Gimeno - “re-inventar el curriculum común integrador de las diferencias, al tiempo que crítico con las desigualdades, es decir la búsqueda de una escuela común para todas las individualidades - y resalto esto y no las diferencias de grupo -, respetuosa con los valores de libertad, de la democracia y de la no-discriminación, sin perder el ideal de la igualdad. Una escuela que trabaje, desde la modestia de que ella no puede todo, por el respeto hacia los demás y por un "mestizaje" educativo tolerante e integrador”.

8) Las reformas escolares: un mundo confuso de intenciones y de prácticas políticas. Las reformas se suceden unas a otras, declarando prácticamente las mismas intenciones, coexisten y hasta  sustituyen en muchas ocasiones la carencia de su sistema de innovación y puesta al día permanente para mejorar las condiciones del sistema educativo . Las reformas regresan porque fracasan. Para Gimeno la primera condición de una reforma transformadora de la realidad sería la de aclarar qué retos concretos plantea y con qué medidas piensa conseguirlos.

            9) La realidad del contexto frente al voluntarismo de las declaraciones. Las dos últimas décadas del siglo XX  han supuesto un período de recesión para los movimientos sociales y progresistas en educación y para la política educativa. Y en general, la crisis económica ha llevado consigo la retracción de los gastos sociales. La puesta en entredicho del estado del bienestar y el triunfo de la ideología de mercado ha traído consigo un auge de valores y prácticas relacionados con la competitividad, la meritocracia, la búsqueda de la “excelencia”, el individualismo, la ideología de la eficacia. El discurso educativo, en consecuencia,  ha adquirido  un tono conservador y tecnocrático, perdiendo la carga utópica de los principios ilustrados.  La concepción de la educación como consumo conduce a que preocupen más  los resultados finales que de las condiciones en que los estudiantes reciben la enseñanza.

            Gimeno, concluye su análisis proponiendo no sólo la revisión del currículum sino  la necesidad de buscar nuevas formas de entender su elaboración, implantación y desarrollo y éstas han de estar representadas en las políticas de reforma curricular. Y para esta reformulación del currículum habría que partir  de una mayor sustantivación cultural de los curricula, una potenciación cultural y profesional de los profesores y una igualdad real de oportunidades que contemple la procedencia social, la pertenencia étnica y el género.

            A las arriba analizadas habría que añadir otras consecuencias de los procesos de globalización para la educación (Gimeno, 2001: 98-101):

a)      El predominio de las políticas de corte neoliberal, que han hecho retroceder el estado del bienestar, han restringido las inversiones en educación, y, de este modo, los sistemas públicos de educación han experimentado un notable deterioro.

b)      Las políticas educativas de los diferentes países se semejan entre sí, ya que responden a las demandas de la globalización mostrando las mismas prioridades. En este sentido, aparece una especie de pensamiento pedagógico único caracterizado por la obsesión por el control, el gerencialismo, la búsqueda de la calidad, la privatización, los modelos de innovación y de reformas educativas.

c)      La globalización económica tiene efectos sobre la distribución de la actividad productiva entre países y regiones del planeta, traspasando las fronteras naciones y los sistemas educativos.

d)      Al agudizarse las desigualdades se reclama la urgencia de replantear nuevos criterios de igualdad de oportunidades educativas desde marcos más amplios y políticas educativas también globalizadas.

e)      La globalización cultural es la más evidente, por lo que es necesario plantear una nueva pedagogía crítica que sea capaz de superar las contradicciones que la nueva situación plantea.

f)        La transmisión-recreación del conocimiento y de la cultura queda afectado tanto en los contenidos a transmitir  como en cuanto a la legitimidad para defender estos contenidos. En este sentido las reacciones antiglobalización niegan o limitan el alcance del currículum común no localista.

Para terminar este apartado, es conveniente insistir en que diversidad y universalidad son dos ideas que han de conjugarse y equilibrarse. Y este equilibrio ha de ser una de las claves de la educación actual, época  en que proliferan escuelas que son mosaicos étnicos. Es necesario, pues, buscar un modelo educativo basado en aquellos valores que unan a todos sean cuales sean las creencias, las costumbres, las ideologías y las culturas, reflexionando sobre cómo respetar las diferencias sin romper la cohesión. Los alumnos han de conocer tanto los valores universales como los interculturales en un marco democrático que respete la pluralidad, sobre unas líneas en las que todos estén de acuerdo para construir la convivencia.

3.      ¿HACIA DÓNDE NOS DIRIGIMOS? TENDENCIAS Y PROSPECTIVAS DEL TERCER MILENIO

Todo lo que vívidamente imaginemos, ardientemente deseemos, sinceramente creamos y con entusiasmo emprendamos ... inevitablemente sucederá.


                                                                                                                                                             (Paul Meyer)

(Máximo, El País, 2-2-2001)

El siglo XX, que ha terminado, nos ofrece el panorama de un mundo multicultural, ultracomplejo y diferenciado, pero que pretende resolver las contradicciones que presenta desde la óptica  de una economía igual para todos, desde el pensamiento único, es decir, desde una forma de actuación (la de Occidente y la de los países ricos) que se impone por la fuerza ideológica y del poder económico a todos los pueblos del planeta. Pero como afirma Klappenbach (1998) el pensamiento único no es pensamiento, “los términos pensamiento  y único son incompatibles. (...) El pensamiento para serlo no puede renunciar a su tarea crítica, que implica la confrontación permanente con otros pensamientos, sin caer en escolasticismos que lo convierten en una repetición mecánica de doctrinas consideradas incuestionables. (...) La doctrina del pensamiento único es otra variante del anuncio del fin de la historia y la muerte de las ideologías, referida a aquéllas que no coinciden con la propia”.

Superar el pensamiento único con vistas a una verdadero globalización  (económica, política y social, y no únicamente financiera) es el reto que el siglo XXI tiene por delante. Si el panorama que con tan gruesos trazos hemos dibujado no nos gusta ¿qué podemos hacer para cambiarlo? ¿Son posibles los cambios? ¿De quien dependen? ¿Hay indicios que nos señalen el camino a emprender? ¿Son esperanzadoras las nuevas tendencias y prospectivas del tercer milenio?  Ciertamente surgen voces de esperanza como las del informe del Club de Roma que nos dice: “estamos convencidos de que nos encontramos en las primeras fases de la formación de un nuevo tipo de sociedad mundial que será tan diferente de la actual como lo era la del mundo anunciado por la Revolución industrial de la sociedad del largo periodo agrario que la precedió” (King y Sneider, 1991: 17).

                Hablar de futuro es hacer prospectiva y hacer prospectiva es imaginar partiendo de la realidad presente y situándose en el futuro para intentar recrear otra posible realidad. Ante la complejidad del mundo actual, varios autores mantienen que es necesaria una segunda lectura de la Ilustración, de forma que se recupere el sentido de lo ‘humano’ más allá de fronteras, ideologías, religiones o pareceres. El sociólogo alemán Luhmann (1990) plantea una “Ilustración de la Ilustración”  y en este mismo sentido  se expresa Moncada (1995) al afirmar que para superar los miedos y el pesimismo y para recuperar la confianza y el entusiasmo en la humanidad, se apuesta por una “segunda Ilustración” que acabe con el individualismo de nuestro tiempo y recupere los valores de la solidaridad humana.

                Y ¿en qué consistiría esta segunda ilustración? En atreverse a hacer un uso público de la razón. Nair (citado por Trigo, 1998: 65) concreta este principio en los siguientes términos: “el racionalismo crítico, universalismo concreto, voluntad política, justicia social, reparto del trabajo, derechos humanos frente a la razón de Estado, emancipación de las mujeres, derechos de las minorías, participación política, pedagogía ciudadana, innovación intelectual, preservación de los derechos del medio ambiente... La llegada de un pensamiento interviniente, es decir, un pensamiento que fuera a la vez de elaboración y de acción”.

Se trata en última instancia de buscar un desarrollo sostenible, que promueva y permita alcanzar un bienestar material social razonable para todos sin poner en entredicho el futuro de las nuevas generaciones. Esto es, pasar de una cultura de la guerra a una cultura de la paz, entendida  en el sentido de Mayor Zaragoza (2000) como “la cultura de compartir mejor...  pues el hecho de que 18% de la humanidad posea el 80% de los recursos de todo orden  es no sólo una gran injusticia, sino la raíz de radicalización  y conflicto. Es una bomba en el tiempo.”

                De los 6000 millones de habitantes de la tierra, más de 1000 millones  disponen de menos de un dólar por día. De los gastos mundiales de investigación  médica para combatir la enfermedad, el 10% se dedica a la enfermedades de los pobres, el 90% a las de los ricos. En los países del Norte,  son numerosos los hombres y mujeres universitarios, en el Sur hay más de 800 millones de analfabetos. 

            Si perseguimos como ideal un verdadero progreso para todos pueblos,  “un mundo donde quepan todos” - según reza el eslogan de los zapatistas - la igualdad para las personas y para los pueblos, igualdad de dignidad, de derechos y de oportunidades, esto   supone  emprender  una revolución ética,  estructural, cultural, sociopolitíca y económica,  basada en la solidaridad como virtud amasada de indignación ética, de donación,  de renuncia, de sobriedad y de praxis liberadora.

La Declaración y Plan de Acción, aprobada por la Asamblea General  de la Naciones Unidad el 13 de septiembre de 1999, establece los principios  de la cultura de la paz- como conjunto de valores, actitudes, tradiciones y estilos de vida-  y el modo de incorporarla a nuestro comportamiento cotidiano mediante la educación, el desarrollo económico y social sostenible, el respeto a los derechos humanos, la promoción de la participación democrática, la comprensión, la tolerancia y solidaridad, la igualdad entre mujeres y hombres y la libre circulación de la información y el conocimiento.

Los retos que nos presenta este futuro incierto los podemos  concretar de acuerdo con  Abellán (1994): triunfo del equilibrio entre tradición-memoria (competitividad) y utopía-imaginación (solidaridad); cese de la explotación de la naturaleza por el hombre, lo que significa pensar en el planeta; el porvenir de las grandes ciudades será servir  como centros de servicios y lugares de diversión, recuperándolas para el ocio y la cultura; un nuevo derecho internacional que traduzca la realidad política de una concepción planetaria del mundo; una nueva ética que no renuncie a la alegría de vivir; complementación entre identidad y diferencia; revalorización del trabajo creativo y enriquecedor desde el punto de vista personal; vuelta al trabajo artesanal y al trabajo en pequeñas comunidades;  sociedad del bien-ser y no del bien-estar.

Existen tendencias permanentes o nuevas – megatendencias, según Naisbitt y Aburdene (1990)-  que indican hacia dónde va la humanidad y señalan las líneas de evolución que se van a confirmar en el futuro. Basándose en los grandes deseos y ansias mayoritarias de los seres humanos, en atención a lo que los futurólogos pronostican, y teniendo en cuenta las orientaciones de los científicos e investigadores e inventores, la humanidad camina hacia:

a)        La individualización y la personalización. A todos nos gusta que nos traten como seres humanos libres y dignos de respeto y aprecio, como seres únicos y valiosos, en la educación, la empresa, el comercio, los medios de comunicación.  Hay una disposición general y creciente a tratar a cada ser humano de modo único, atento, respetuoso y afectivo, pues cada uno tiene una huella de identidad y sus gustos peculiares. Esta tendencia a la individualización se ve favorecida por la tecnología informática que permite atender a cada persona a la medida de sus gustos, deseos y necesidades en el tiempo preciso.

b)        Tendencia al disfrute, a la comodidad, al mínimo esfuerzo para economizar recursos. Los trabajos mecánicos y dolorosos los realizarán los robots.

c)        La tendencia a la conexión voluntaria y libre en redes y equipos democráticos, según los intereses de los que se asocian.

d)        Frente al sistema piramidal, jerarquizado, autoritario y controlador está la tendencia a la comunicación abierta y libre, a la democratización en la cultura y los bienes, a la autonomía individual y grupal en la toma de decisiones: hay que contar con todos. Todo para y por el pueblo, entre el pueblo y con el pueblo. Cada uno ansía ser jefe y dueño de sí mismo.

e)        Tendencia a la creatividad innovadora y a la expresión desveladora del yo. La personalidad del ser humano se construye y crece cuando  piensa, decide y hace por sí, aquello que realmente desea.

f)          Tendencia a la calidad total y a la excelencia. Afán por hacer las cosas cada día mejor,  de modo perfecto con los menores riesgos y fallos, con la menor incomodidad y esfuerzo y la mayor satisfacción para el trabajador y el cliente.

g)        Tendencia al inconformismo continuo. Deseo de ser y crecer más cada día, y no sólo tener.

h)        Tendencia al cultivo de los talentos y aficiones personales ¿Cómo descubrirlos y alentarlos para explotarlos al máximo, incluso en el propio ámbito de la empresa?

i)          Tendencia a la autorrealización plena. Desarrollar todos nuestros potenciales.

j)          Tendencia a la globalización y a la universalización. No hay nada local, pertenecemos al mundo, lo que es real en la economía (finanzas, publicidad, multinacionales), la justicia, la política, la enseñanza (a distancia por Internet), la religión, gracias a los medios de comunicación e Internet.

k)        Tendencia al desarrollo de los derechos humanos marcada en la política mundial por una visión más internacional y humanitaria: Satisfacer las necesidades esenciales de todos los seres humanos en la salud, la educación, la alimentación, la libertad, etc.

l)           Tendencia ecológica, respeto, conservación e interrelación armoniosa de la naturaleza como forma de calidad de vida ambiental, sin miedos, contaminación, basuras.

En el ámbito de las organizaciones, Gasalla (2001:110) señala una serie de tendencias innovadoras:

a)      Evolución acelerada de la tecnología.

b)      Globalización de mercados.

c)      Mayor complejidad de relaciones.

d)      Fin de la seguridad en el empleo.

e)      Exigencias de nuevas competencias.

f)        Crecimiento del sector servicios y del trabajo temporal.

g)      Difuminación de los límites de cada sector

h)      Dualización del mercado de trabajo

Para este autor una de las claves que señalan un cambio significativo en el pensar y hacer es el cambio en la concepción de las organizaciones, que de sistemas cerrados pasan a ser concebidas como sistemas abiertos. Y esto trae como consecuencia una nueva  focalización de sus diferentes dimensiones, como se refleja en la tabla 1.2.

            Dimensión

de

a

En la función

la producción y lo sólido

la relación y lo fluido

En el objeto

el mantenimiento del status quo

el desarrollo continuado

En la escala

mayor producción menor coste

mayor rapidez, producción ad hoc

En las actitudes

protección

interrogación

En el estilo

centralización

distribución, redes

En el pensamiento

racional

creativo

En la actuación

fragmentada

integral y holística

Tabla 1.2. Nueva focalización de las funciones en las organizaciones

De acuerdo con estos cambios las organizaciones de hoy han de adoptar una serie de características que Gasalla (2001: 111) concreta en las siguientes (gráfico 1.2.):

Elipse: Rápidas
 

Gráfico 1.2. Fuente: Gasalla (2001), “Escenarios y tendencias innovadoras en las organizaciones”, en Creatividad en la Universidad, p. 111

Ante estos retos, la única actitud sensata es el cambio. Pero todo cambio precisa de un aprendizaje. Los personas que hemos sido educadas para mantenernos firmes en nuestras certidumbres nos enfrentamos ahora con una cadena ininterrumpida de cambios que afectan a nuestra existencia. Si antes el cambio era imperceptible por lo lento, hoy es imperceptible por lo rápido (Aldana, 1995). El cambio está aquí para quedarse y o sufrimos los cambios o los protagonizamos. Pero para ello se necesita una adaptación continua a la incertidumbre, y ello no se conseguirá, según el Club de Roma, sino a través de tres desafíos: el de la educación, el de la contribución de las ciencias y las nuevas tecnologías y el de los medios de comunicación. Estos tres elementos tienen un denominador común que es la  transformación, que pasa por un cambio de valores que definan una nueva ética civil global (Cortina, 1994; Camps, 1990). Ética que estará constituida por la ética de las imágenes,  de la solidaridad, una ética civil regida por la racionalidad, una ética de la naturaleza, de la vida,  del desarrollo y del dinero.

            Pero para enfrentarnos con la incertidumbre que nos plantea el cambio ya no nos son válidos los instrumentos conceptuales que nos ofrecía el paradigma mecanicista tradicional ni el modelo educativo de él derivado, porque  ante la nueva realidad deja demasiadas preguntas por resolver. Se trataría, pues,  de buscar un nuevo modelo educativo  a partir del nuevo paradigma, el paradigma holístico, que en palabras de Moraes (1997: 7) sea “capaz de generar nuevos ambientes de aprendizaje, en el que el ser humano fuera comprendido en su multidimensionalidad como ser indivisible en su totalidad. (...) Un ambiente que tuviera en consideración las diversas dimensiones del fenómeno educativo, sus aspectos físico, biológico, mental, psicológico, cultural y social. (...) Un paradigma que reconociera la interdependencia existente entre los procesos de pensamiento y de construcción del conocimiento con el medio ambiente, que colaborase a rescatar la visión del contexto, que no separase al individuo del mundo en que vive, que lo promoviese como ser interdependiente, reconociendo la  vida humana entrelazada con el mundo natural. Una propuesta que trajese la percepción del mundo holística, global, sistémica, que comprendiese la perfecta adaptación de los individuos en los procesos cíclicos de la naturaleza, una propuesta capaz de generar un nuevo sistema ético respaldado por nuevos valores, nuevas percepciones y nuevas acciones y que nos llevase a un diálogo creativo del hombre consigo mismo,  con la sociedad y con la naturaleza, pero que al mismo tiempo, reconociese la importancia de la colaboración entre educación y los avances científicos y tecnológicos presentes en el mundo de hoy (...) Un nuevo modelo educativo capaz de generar nuevos ambientes de aprendizaje, que dejase de considerar el conocimiento desde una perspectiva fragmentada, estática y lo reconociese como estando siempre en un proceso dinámico en construcción. Ambientes capaces de no sólo de acompañar e incorporar la evolución que ocurre en el mundo de la ciencia, de la técnica y de la tecnología, sino también de colaborar para restablecer el equilibrio necesario  entre la formación tecnológica del individuo, su formación humana y su dimensión espiritual. Una educación dirigida a la humanización, a la instrumentalización y a la transcendencia”.

            ¿Cuál es la referencia teórica capaz de orientar la búsqueda de un nuevo modelo para la educación, que sea capaz de conciliar  lo que está aconteciendo en el mundo de la ciencia y de la tecnología con la necesidad apremiante de la reconstrucción del hombre y de  la realidad del siglo XXI? Quizás contemplando el modelo de la ciencia de hoy, encontraremos alguna luz para nuestra respuesta. Para ello, es necesario ir a la búsqueda de los nuevos referentes teóricos que caracterizan la ciencia actual  y, a partir de ellos,   tratar de identificar qué teorías del conocimiento y del aprendizaje tienen correspondencia  con los principios rectores de las teorías seleccionadas y que puedan de algún modo fundamentar nuestra propuesta.

            Conviene aclarar que cuando hablamos aquí de ciencia nos estamos refiriendo a las distintas ciencias, de acuerdo con la clasificación de M. Bunge (1969, 1979), que distingue entre ‘ciencias puras o factuales’, que a su vez se dividen subdividen en naturales (física y química) y culturales (psicología social, historia); ‘ciencias formales’ (lógica y matemáticas) y ‘ciencias aplicadas’ (medicina, pedagogía, política).

            Tanto el modelo educativo de un periodo histórico, como las teorías del aprendizaje y su influencia en las prácticas pedagógicas,  vienen, de alguna manera, determinados por el modelo de la ciencia que prevalece en ese momento histórico. No se puede negar la evidencia de un diálogo interactivo entre el modelo científico hegemónico, las teorías del aprendizaje y las prácticas pedagógicas. La concepción que tienen los profesores sobre cómo los alumnos aprenden y sus teorías implícitas sobre el aprendizaje condicionan su pensamiento pedagógico y en su práctica traducen su visión de la educación, y en ella siempre hay subyacente un modelo de educación y un modelo de escuela, fundamentado en una determinada teoría del conocimiento.

Si pretendemos formar personas autónomas, creativas, críticas, cooperadoras y solidarias, tenemos que optar por un paradigma educativo diferente de los modelos convencionales actuales. Modelo que fue influenciado por unas doctrinas psicológicas y filosóficas ancladas en el paradigma  mecanicista adoptado por la ciencia durante tanto tiempo.

4.      UNA NUEVA COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD. EL NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO

La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución. (...) Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y finalmente cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad (...) El pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

                        (Edgar Morín,   Introducción al pensamiento complejo pp. 22-23)

Para comenzar este apartado, en el que nos vamos a centrar básicamente en las ideas derivadas de la investigación científica en el campo de las ciencias factuales y culturales sería conveniente de forma sintética presentar, enfrentados, los rasgos fundamentales del paradigma emergente y del paradigma mecanicista.  Para ello vamos a recurrir a un resumen elaborado a partir de  Pike y Selby (1994)

Paradigma mecanicista

Paradigma sistémico

El conjunto equivale a  la suma de las partes.

El sistema es mayor que la suma de las partes. Las partes son abstracciones que no pueden comprenderse sin su relación con el conjunto.

Los fenómenos y sucesos son contemplados aisladamente.

Los fenómenos y sucesos se contemplan interconectados espacial y temporalmente.

El observador, separado del objeto observado, lo contempla objetivamente y distingue los hechos de los valores.

Observador y observado están en relación recíproca. Sólo puede lograrse una objetividad relativa.  El objeto de estudio, el método y la interpretación de observador están condicionados por sus prioridades, valores y pensamiento.

El pensamiento racional está separado y es superior a lo emocional, intuitivo y espiritual.

Lo racional  y lo cerebral están en relación complementaria y sinérgica con lo emocional, lo intuitivo  y lo espiritual.

Preferencia por los enfoques analíticos y por la convergencia de puntos e vista.

Preferencia por la síntesis y la divergencia

Los problemas se contemplan en una secuencia de relación lineal de problema/solución y causa/efecto.  Es probable una ‘seguridad tecnológica’.

Los problemas son aspectos interconectadas de una red causal dinámica. Las soluciones repercuten en el sistema , desencadenando efectos que puede llegar a ser causas. No hay ‘seguridad tecnológica’

El conocimiento se fragmenta en disciplinas y modos de conocimiento separados.

El conocimiento es indivisible en disciplinas y modos de experiencia.

Los seres humanos, que son diferentes del mundo y los sistemas naturales, pueden controlarlos y dominarlos.

Los seres humanos estamos insertos en los sistemas naturales.

Dada la fragmentación de la naturaleza y de la      propia condición humana se requiere el conocimiento y la experiencia de los expertos.

Las personas están capacitadas para resolver sus propios problemas. En este sentido decrece la dependencia de los expertos.

Tabla 1.3. Paradigma mecaniscista versus paradigma sistémico. Elaborada a partir de Pike y Selby (1994), Global Teacher, Global Learner.

Probablemente sea las ciencias naturales las que más hayan cambiado en sus planteamientos. Hasta el momento presente, la teoría de la relatividad y la física cuántica suponen los intentos más completos para explicar de una manera global las leyes que rigen el universo relacionadas con la materia y su movimiento. Según Böhm (1992) esas teorías constituyen el medio básico para entender las leyes del universo. Por su parte, Weinberg (1996: 167) reconoce que la mecánica cuántica constituye la base de nuestro entendimiento de la materia y que soporta las pruebas experimentales más exigentes y “nos permite imaginar una enorme variedad de sustancias físicas diferentes y posibles: sistemas compuestos de cualquier tipo de partículas interactuando por medio de cualquier tipo de fuerza o incluso sistemas que no están compuestos por ninguna partícula”.

La mecánica cuántica nos proporciona las leyes de las transformaciones elementales, lo que acontece en el micromundo  de las partículas atómicas y, a partir de estas leyes, describe el funcionamiento interno de todo lo que vemos, al menos físicamente, y de todo lo que somos. En este sentido Zohar (1994: 12) afirma que la física cuántica con sus complejas fórmulas matemáticas y sus resultados experimentales, tiene mucho que ver con el mundo de la experiencia y del sentido común, con nuestras percepciones, nuestras emociones y nuestros problemas personales y sociales. Así el ‘principio de la incertidumbre’ que gobierna el comportamiento de los electrones, desempeña un papel en la estructura de los accidentes genéticos que contribuyen al proceso de envejecimiento y a la evolución de  ciertos tipos de dolencias. Este principio ha invadido el lenguaje de los sociólogos, psicólogos y teóricos del currículum.

Hagamos un ligero repaso a algunos de los hallazgos teóricos de la física cuántica que nos van a servir de principios rectores y van a orientar nuestra propuesta de Proyecto docente.

1)  El principio de incertidumbre.  Este principio formulado por Heisenberg en 1927, aclara que la realidad física es imposible de ser conocida de manera completa en un momento dado, porque la misma observación modifica esta realidad. Por ejemplo, es imposible determinar  al mismo tiempo la posición y la velocidad de una partícula  en un momento dado y no se puede conocer más que una u otra. Observar una partícula es observar un objeto ya perturbado por la luz, por lo tanto el resultado de una experiencia sobre una partícula individual  no puede en general predecirse, sólo se tiene una lista de diferentes resultados posibles. A partir de aquí, la física se convierte en probable y concibe que la experiencia  se comporta como un tamiz que filtra la realidad, que no es otra cosa sino el flujo de los posibles  (Dictionnaire de l´évaluation et de la recherche en éducation, citado por G. Barret, 1995: 249). Este principio se aplica claramente a la realidad de la práctica de la educación. Por ejemplo,  el simple hecho de la presencia de un observador en el aula perturba la realidad de la clase en un grado difícil de estimar. Ahora bien, la educación, durante mucho tiempo, lo ha ignorado, pues la duda, y todo lo que se asocia a ella, tiene mala prensa, como la subjetividad, la relatividad, la pluralidad, la polisemia o el error. Pero el principio de la incertidumbre es particularmente importante en la teoría y la investigación curricular, no sólo en tanto en cuanto  que el investigador es un factor importante a considerar, sino que, a partir de él, se concibe que los resultados de la enseñanza tienen tintes probabilidad y no de causalidad. Sólo se puede hablar de aumentar la probabilidad  de provocar el aprendizaje, esto es, se puede intervenir en la práctica pero no determinarla. En este sentido, se  van aceptando en el lenguaje didáctico conceptos tales como rodeo, desviación, deliszamiento, juego de hipótesis o conjunción de contrarios. Y la enseñanza se concibe como una actividad singular, compleja, sujeta al contexto y con resaltados imprevisibles ya que la toma de decisiones y los alumnos nunca son estáticos. En este sentido escribía Jackson (1975:108 ): “Cuando se recuerda que el docente medio está encargado de veinticinco o treinta alumnos con diferentes habilidades y antecedentes durante mil horas al año y su responsabilidad sobre cuatro o cinco o más campos de estudio, es difícil que sea demasiado preciso acerca de dónde se dirige y cómo llegar allí en cada momento (...) ni el docente ni sus alumnos pueden predecir con ninguna exactitud lo que sucederá después”.

2) Principio de  interdependencia y de interactividad. La física cuántica esclarece que cualquier suceso, objeto o entidad descriptible es una abstracción de una totalidad desconocida e indefinida en movimiento fluyente,   cuya base, en última instancia, debe ser vista como una totalidad desconocida de un flujo universal y único. El estado natural real de las cosas es una totalidad ininterrumpida del universo, antes de la división o análisis en partes independientes.

Este principio ofrece una construcción teórica sobre cómo ocurre la participación del sujeto en la construcción del conocimiento. Concepción perfectamente acorde con las nuevas teorías el área de la educación, que considera el conocimiento como algo que está constantemente en proceso. También explica la interdependencia entre el contexto y el pensamiento. Aclara que todo lo que está en el ambiente fluye hacia el interior del sujeto  a través de la percepción de los sentidos, contribuyendo de este modo a la formación del pensamiento. De este modo muestra la existencia de interacciones entre ambos. Y esto ayuda a rescatar la visión del contexto  como condición fundamental para la supervivencia de la humanidad. Revela que los individuos son lo que son en un determinado contexto. Por decirlo, parafraseando a Ortega y Gasset “yo soy yo y mis relaciones”. Soy lo que son mis relaciones con mi propio yo, con el pasado y con el presente, con mis semejantes, con mi propia naturaleza. Siempre existirá una dependencia entre el ser y su ambiente. Y esto implica que la educación ha de promover un respeto por las diferencias, por la diversidad entre los seres,  por las diferencias culturales y sociales y por los diferentes procesos de desarrollo humano.  Y en esta concepción encuentra pleno sentido la afirmación de Lundgren (1992: 10) de que “el concepto de curriculum nunca se puede alcanzar sin un entendimiento de la interacción entre el texto y el contexto”.

Los valores que subyacen tras esta visión son muy distintos de los subyacentes en la visión mecánica o cartesiana. Esta separa a los individuos de sus relaciones, no reconoce la importancia del contexto, genera individualismo exagerado, y conduce a una fragmentación del pensamiento que nos lleva a concebir el mundo como constituido por partes desconectadas entre sí. La visión cuántica promueva la concepción de que todos los seres son interdependientes: nuestras vidas están entrelazadas con el mundo natural y dependerán de la actuación que tengamos en nuestro contexto. Moraes (1997: 15) resume estas ideas de la siguiente manera: “la física cuántica ofrece la visión de la totalidad, esclarece la multidimensionalidad del proceso educativo, mostrando que el conocimiento viene de los aspectos inseparables y simultáneos que involucran lo físico, biológico, mental, psicológico, cultural y social. Enfatiza la conciencia de la interrelación y la interdependencia esencial entre todos los fenómenos de la naturaleza, lo que implica la concepción de la realidad por ser transformada, la formulación de conceptos y modelos interligados y, al mismo tiempo, el desarrollo de organizaciones sociales compatibles con esos principios. La visión de la totalidad  involucra el reconocimiento de la conectividad de los problemas educativos, que no pueden ser vistos aisladamente y ofrece también una construcción teórica de cómo sucede la participación del sujeto en la construcción del conocimiento, comprendiéndolo como algo que está siempre en proceso de construcción, como una abstracción de un flujo total y único”.

El principio de la interdependencia y la interactividad  rescata la visión del contexto y ponen el énfasis en las interacciones y relaciones existentes entre todos los fenómenos educativos. También nos ofrece la idea del conocimiento en red, en que todos los conocimientos y teorías están relacionadas entre sí. Esto tiene implicaciones tan importantes para la teoría del currículum que trae las nociones de inter y transdisciplinariedad existentes en el conocimiento humano. Y deja de lado la visión del conocimiento disciplinario, jerárquico, fragmentado, fruto del racionalismo que modeló el pensamiento moderno durante tanto tiempo.

La interconectividad existente entre los fenómenos de la naturaleza nos lleva a comprender que el individuo aprende  no sólo usando la razón, sino también la intuición, las sensaciones, las emociones, los sentimientos (Gardner, 1965; Goleman, 1996). En este sentido, hoy S. de la Torre (1999a, 2000) habla de ‘sentipensar’ y de ‘aprendizaje por impacto’. Esta misma idea nos la proporciona H. Maturana (1999), para quien pensamientos y sentimientos se funden en la acción. La noción de interconectividad destaca la importancia  de la complementariedad de los dos hemisferios cerebrales en la construcción del conocimiento y la necesidad de comprender al individuo en su integridad, en su totalidad, “en la unidualidad cerebro, cuerpo, espíritu” (Moraes, 1997).

3) Principio de la auto-organización. La teoría de las ‘estructuras disipativas’  o disipadoras de energía  de I. Prigogine (1990), trata de explicar cómo a partir de la entropía - proceso de deterioro - se desarrollan el orden y la complejidad.  Este premio Nobel de Química comprobó que cuanto más compleja es una estructura  mayor es la energía que invierte en mantener su complejidad, de manera que cuanto más complejo es un sistema mayor es la posibilidad de auto-trascendencia, ya que todas sus partes cooperan para su reorganización. Y esto trae como consecuencia que los sistemas vivos puedan, hasta cierto punto, escapar de la entropía por su capacidad de auto-organización. Prigogine prueba que el caos entrópico, a través de sus bifurcaciones y fluctuaciones, permite la eclosión de nuevas organizaciones complejas, y se constituye así en una fuente de evolución. La concepción de las escuelas como organizaciones inteligentes no es otra cosa que una aplicación a los sistemas educativos del principio de auto-organización.

            4) La totalidad indivisible. En el nivel subatómico, el mundo de la física cuántica no consiste en cosas  u objetos aislados, sino que es una tela de interconexiones, que, según Böhm (1992), implica un nuevo orden: la ‘totalidad indivisible’. Eso indica que nuestro mundo es dinámico y en él están todos los objetos interconectados, constituyendo una tela, una estructura única de hilos invisibles, de modo que el universo debe ser pensado como un todo. El hecho de no haber separación entre las cosas induce a la conclusión de que, en un último análisis, no existen partes. Lo que llamamos partes son los hilos de una tela de relaciones inseparables.

5) El pensamiento sistémico. Morin asume como suyo el  axioma que Pascal formuló en los siguientes términos “considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer particularmente las partes” para explicar el devenir del pensamiento, el ir de las partes al todo y del todo hacia las partes. Para este autor el todo es tan complejo como las partes “el todo suma más que las partes” y esta complejidad está presente en el universo, en la vida y en la ciencia. Esto nos lleva a comprender el mundo, - y la escuela - como una red de relaciones, y no como  una entidad fragmentada.

6) Un mundo en holomovimiento. Böhm (1992) expone que el mundo está envuelto en una totalidad ininterrumpida de movimiento fluyente, al que llama orden implicado. Para comprender esta complejidad presenta el símil de la corriente de un río en la que los remolinos, los troncos de árboles y las piedras  arrastradas  constituirían  un orden explícito, relativamente separado o autónomo de la corriente general, que formarían el orden implicado, que es profundo, amplio y envolvente. En el universo todo es dinámico y esta conciencia tendrá implicaciones importantes como veremos más adelante.

            7) El pensamiento en proceso. El pensamiento en términos de proceso implica que nada es definitivo. El pensamiento ha de ser considerado como forma y contenido en continuo cambio. En este sentido Morin (1997: 135) afirma que “el pensamiento es una aventura contradictoria porque es necesario, al mismo tiempo, analizar y sintetizar, re-analizar y re-sintetizar”.

8) El conocimiento en red. Se pasa de la metáfora del conocimiento como bloques fijos e inmutables a la del conocimiento en red,  tela en la que todo está integrado. Y esto significa que no hay conocimiento en jerarquía o algo que sea más fundamental que otra cosa: ya no hay nada primario o secundario, pues no existe una disciplina o ciencia que esté por encima de otra.  El enfoque disciplinario actual es fruto de la concepción del pensamiento en bloques, y esto tuvo como consecuencia fundamental, la especialización.

9)  Teorías transitorias. En el paradigma mecánico el conocimiento científico pretendía alcanzar la certeza final. En el nuevo la investigación científica está sustentada en gran parte en formas de teorías, que, según Böhn (1992),  son un modo de introspección. Es decir, una forma de ver el mundo y no una forma de conocimiento sobre cómo es el mundo en realidad. Sólo tenemos teorías transitorias, que significan aproximaciones progresivas del conocimiento, y no  verdades absolutas. Por lo tanto la ciencia ha de estar  en continuo proceso de revisión.

10) Integración de lo cualitativo y lo cuantificable. La ciencia moderna, al reconocer a las matemáticas una posición central como instrumento de análisis, adopta como premisa base el hecho de que para conocer hay que cuantificar, y, en consecuencia, el rigor científico viene dado por las mediciones. Los aspectos cualitativos del objeto carecen de validez  científica.  Estos principios metodológicos de racionalidad científica se extendieron incluso a las ciencias sociales. Y al aplicar un paradigma cuantitativo, hipotético, deductivo y experimental a los hechos sociales, éstos fueron analizados únicamente en sus dimensiones externas, observables y mensurables. Pero los fenómenos sociales poseen una naturaleza subjetiva, lo que indica la necesidad de comprenderlos con base en los valores y en el sentido que los sujetos confieren a sus acciones, por lo que requieren métodos de investigación  y criterios epistemológicos diferentes a los de las ciencias naturales. Exigen, pues, métodos cualitativos en vez de cualitativos, ya que con su estudio se trata de obtener un conocimiento intersubjetivo, descriptivo y comprensivo, en vez de objetivo y explicativo.  Como explica Jiménez  Lozano (1994) algunas ciencias sociales requieran más que otras de la metodología cuantitativa, por ejemplo, la demografía o la economía; otras, sólo en el nivel macro, como la educación, especialmente en términos de planificación; y las que tienen por objeto las relaciones sociales humanes, como la sociología, la educación o la psicología, en el nivel micro  necesitan métodos cualitativos  y poco cuantitativos. La corriente cualitativa basada en el modelo de investigación interpretativo o hermenéutico, busca la comprensión de la naturaleza humana, mediante al observación naturalista y sin controles estrictos. Es subjetiva, descriptiva e inductiva, orientada al proceso. Cuando es posible acepta la cuantificación, pero fundamentalmente es holística, histórica y considera el contexto.

La investigación cualitativa ha ido adquiriendo en las últimas décadas un rango tan importante en la consideración científica que actualmente se habla de la  “doble pirámide la investigación social” (Bericat, 1998: 23) para hacer referencia a la orientación cualitativa y cuantitativa de las investigaciones.

Resumamos las ideas básicas que se derivan de los principios hasta ahora expuestos. La cosmovisión cuántica aporta una comprensión del mundo  más holística, global y sistémica, que enfatiza el todo en vez de las partes. Presenta una visión ecológica que reconoce la interconexión, la interdependencia y la interconectividad de todos los fenómenos de la naturaleza. Muestra que todo está lleno de energía viva, en movimiento, que todo es un sistema vivo, dinámico, abierto, que son estructuras disipadoras de energía, en movimiento fluyente, que intercambian energía con su media ambiente. La percepción ecológica del mundo y la vida considera el cambio como un componente esencial de la naturaleza y esta se caracteriza por la flexibilidad, plasticidad, interactividad, creatividad, autonomías, integración y autoorganización. Todo es relativo, todo está relacionado, todo es apenas probable, incierto y al mismo tiempo complementario.

Las teorías provenientes de la visión cuántica incentivan el diálogo, la deliberación,  en sus más diversos niveles y posibilidades, comprenden el conocimiento producido por el sujeto en su relación con le objeto, un conocimiento entretejido, en el que todos los conceptos están interrelacionados, por lo tanto,  las teorías están  interconectadas, en constante crecimiento y transformándose sin fin. Todo está en movimiento, en constante flujo de energía, en proceso de cambio, incluyendo el pensamiento, en lo que se refiere a su forma y contenido, así también el conocimiento producido, comunicado y transformado por el pensamiento. En vez de orden, tenemos desorden creciente,  pero del caos surge la esperanza, la creatividad, el diálogo y la auto-organización constructiva. En lugar de estabilidad y determinismo tenemos inestabilidad y fluctuaciones. Estamos inmersos en un universo menos previsible, más complejo, dinámico, creativo y plural, en  danza permanente.

5.      EL PARADIGMA EDUCATIVO EMERGENTE

El educador democrático no puede negarse, en su práctica docente, al deber de reforzar la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con el que se deben  aproximar a los objetos de conocimiento. Este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso ‘bancario’ meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido.

                                               (Paulo Freire, 1997.  Pedagogía da Autonomía, p. 28-29).

Los nuevos escenarios hasta ahora identificados nos llevan a comprender que somos ciudadanos del mundo y que tenemos derecho a estar suficientemente informados para apoderarnos de los instrumentos de nuestra realidad cultural y poder así participar en él, y esto significa que hemos de estar preparados para elaborar críticamente las informaciones en él producidas y que afecten a nuestras vidas como ciudadanos. La educación ha de ofrecer las condiciones instrumentales mínimas requeridas por los nuevos escenarios para poder actuar, participar y transformar la realidad.

Si vivimos en un mundo tan imprevisible y sujeto a tantas variaciones, Moraes se pregunta (1997: 101) ¿cómo es posible mantener una escuela burocrática, jerárquica, rígida, estructurada por especialidades y funciones, con una visión fragmentaria del conocimiento y de las prácticas pedagógicas,  una escuela disociada del mundo y de la vida, con sistemas rígidos de control?  ¿Cómo esa escuela desconectada de su realidad y paralizada en el tiempo, cuando todo a su alrededor es movimiento, podrá sobrevivir y continuar siendo responsable de la formación de generaciones de niños, jóvenes y adultos que viven en un mundo en transformación? ¿Qué cambios organizativos y curriculares serán necesarios, qué metodologías e instrumentos facilitarán la apertura de los sistemas educativos? ¿Cuáles serán las nuevas pautas educativas indicadoras de las nuevas opciones y los nuevos caminos?

Para esta autora  (1997: 101-148) las nuevas pautas que caracterizan el paradigma educativo emergente, paradigma capaz de conciliar lo que está ocurriendo en el mundo de la ciencia y la tecnología con la necesidad apremiante de la reconstrucción del ser humano y de la realidad, se concretan en un conjunto de creencias, valores y concepciones que dan base a una visión global de la educación y que a continuación exponemos.  Ver gráfico 1.3.


 

Gráfico 1.3 . Nuevo paradigma educativo emergente

1) Cambio en la misión de la escuela: el foco se centra en el aprendiz.

La tarea encomendada a la escuela tradicional ha sido servir a un público en general, a cualquier individuo, atender a una población de alumnos, ofreciéndoles un tratamiento igual para todos y descuidando las diferencias y las necesidades individuales.  Esto, en cierta forma, disminuye el compromiso del docente y de la dirección escolar con el éxito de cada uno de los alumnos y alumnas.

En el paradigma educativo tradicional, de corte técnico y experto, las propuestas curriculares son hechas por personas lejos de los locales donde los alumnos aprenden y las decisiones sobre organización de la enseñanza, que obedece a un modelo burocrático y gerencial, se toman también lejos de las instituciones escolares donde se desarrolla la práctica educativa.

Hoy el foco está cambiando. La misión de la escuela es atender al usuario, al estudiante. La escuela tiene usuarios individualizados, con necesidades especiales, que aprenden, representan y utilizan el conocimiento de forma personal y que necesitan ser efectivamente atendidos. Esta comprensión se fundamenta en los avances de la   psicología cognitiva y en la neurociencia, que reconocen la existencia de varios tipos de mente y de diferentes formas de aprender, recordar, resolver los problemas, comprender y representar algo. Ni todas las personas tienen los mismos intereses y las mismas habilidades ni aprenden de la misma manera.

¿Y cómo es este aprendiz? Un ser singular, diferente y contextualizado. Un ser indivisible, que no es concebido desde la fantasía de separación entre cuerpo, mente y espíritu,  entre  hemisferio derecho y hemisferio izquierdo del cerebro. Un individuo único en su morfología, en su anatomía, en su temperamento, en su comportamiento y en su inteligencia, que busca su autonomía de ser y de existir. Un ser incompleto, en permanente estado de búsqueda, que necesita ser educado permanentemente. Pero también un ser de praxis, que acciona y reflexiona sobre su mundo. Alguien que construye el conocimiento en su interacción con el mundo y con los demás, que es capaz  de organizar su propia experiencia y aprender de manera original y específica. Es un ser dotado de inteligencias múltiples, con diferentes perfiles cognitivos y estilos de aprendizaje y con distintas habilidades para resolver problemas, que aprende de manera específica dependiendo del perfil de su inteligencia y del contexto cultural en el que ha crecido. Un sujeto que es producto de experiencias personales tanto interiores como exteriores, que es histórico y al mismo tiempo constructor de su propia historia. Un ser espiritual en busca de su propia transcendencia.

2)      De la enseñanza al aprendizaje. Una didáctica centrada en el aprendizaje.

Si el conocimiento no se origina en la percepción ni en la sensación, sino en la acción endógena del sujeto sobre el objeto, esta concepción lleva a comprender la necesidad de cambiar la orientación de la educación, que en el paradigma tradicional se centraba en las condiciones de la instrucción y no en el aprendizaje. Por lo tanto, el énfasis se ha de poner en el aprendizaje, en la construcción del conocimiento y no sólo en la enseñanza, ya que el aprendizaje resulta de la interacción sujeto-objeto, cuyas relaciones son recíprocas.

Se está produciendo un deslizamiento desde la didáctica de la enseñanza a la didáctica del aprendizaje Y este es el gran reto que, según Zabalza (2000a: 243), deberá asumir la enseñanza en la próxima década: “la principal innovación metodológica en los últimos años ha sido trasladar el centro de atención de la enseñanza al aprendizaje. La capacidad de impacto de esta idea es enorme y hace posible  una transformación sustantiva del concepto de enseñanza y de la función atribuida a profesores. Más que cambios en los artefactos es preciso abordar cambios en la orientación de la enseñanza”.

El aprender como objetivo básico de la enseñanza significa pensar la materia desde la perspectiva del estudiante y mejorar los conocimientos del profesor sobre cómo aprenden sus alumnos.  Esto implica la necesidad de modalidades de aprendizaje  más personalizado y autónomo y una concepción del profesor como guía y facilitador. Enseñar es guiar el aprendizaje, ajustarlo a la demanda instructiva y ajustar la ayuda necesaria para facilitar el desarrollo autónomo del aprendiz. De esta forma el foco de atención pasa del  currículum suministrado al currículum asimilado.    En el gráfico 1.4. se recoge cómo Davies (1998: 107) concreta este cambio.

Este nuevo enfoque nos coloca ante uno de los desafíos más urgentes con el que los profesores hemos de enfrentarnos: ser capaces de transcender nuestra propia situación y actitud para ponernos en lugar del alumno que aprende. Como manifiesta Zabalza (2000b: 487), “frente al profesor de piñón fijo que repite su disciplina año tras año y al margen d cuales sean las particulares circunstancias de los alumnos con los que trabaja, debemos recuperar la metáfora del piloto (el kibernetes  griego) que va acomodando la marcha de la nave a las diversas circunstancias del tiempo, oleaje, condiciones del viaje, tiempo de pasaje, etc. (...) Ferre Leavers identifica esta cualidad docente como intuición  didáctica y trata de desarrollarla como una de las competencias básicas de los docentes”.

Las modernas corrientes didácticas se reiteran en la urgencia de orientar el proceso de aprendizaje hacia la ‘autonomía del sujeto’, tratando de buscar un equilibrio entre la enseñanza y el aprendizaje. Equilibrio  que se enraíza en el aprender a  aprender.


 

Gráfico 1.4. Fuente: Zabalza, M.A, (2000a). “Enseñando para le cambio. Estrategias didácticas innovadoras”. Madrid: Actas del XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía.  p. 245.

                        3) Aprender a aprender

El aprendizaje, en sentido estricto, es una actividad de quien aprende y sólo de él, pero en un contexto didáctico es efecto de un proceso vinculado a la enseñanza y por tanto al profesor o profesora que la desempeña y al método. De aquí la tendencia manifestada por las modernas teorías didácticas que insisten en la necesidad de orientar el proceso de aprendizaje hacia la autonomía del sujeto, es decir, aprender a prender .

La metodología del aprender a aprender  posibilita la autonomía del sujeto, que es inseparable del proceso de auto-organización (Morin, 1997).  La autonomía, de acuerdo con este pensador, solamente es posible basada en un concepto de auto-organización, que toma en cuenta la relación del sistema con el medio ambiente. El sujeto para ser autónomo  precisa relacionarse con el medio externo. Y en un mundo en permanente evolución, donde lo transitorio, la incertidumbre, lo imprevisto, los cambios y las transformaciones están cada día más presentes y donde el conocimiento evoluciona de forma incontrolable y la cantidad de información es cada vez mayor, la educación precisa prever que el individuo necesita aprender continuamente. El alumno necesita aprender a investigar, a dominar las distintas formas de acceso a la información, a desarrollar la capacidad crítica de evaluar, reunir y organizar las informaciones más relevantes.

La importancia de aprender a aprender tiene sentido en una cultura que nos va  a obligar a estar siempre aprendiendo y renovando lo aprendido. Pero aprender a aprender hay que hacerlo aprendiendo algún contenido en determinadas condiciones, es decir, a aprender a aprender hay que ejercitarse aprendiendo algo.

            El aprender a aprender se sitúa en el ámbito del saber hacer, pero todavía no se dispone de conocimiento organizado y sistemático sobre como aprender a aprender.  La OCDE (2000) señala seis componentes esenciales en este concepto. A saber:

-         Estar motivado para aprender a lo largo de la vida.

-         Estar dotado para identificar las propias necesidades de aprendizaje o conocer cómo conseguir ayuda precisa.

-         Ser capaz de identificar el tipo de educación y de formación que cubra esas necesidades y de especificar cómo acceder a él.

-         Disponer de una gama de habilidades metacognitivas tales como reflexionar sobre el propio pensamiento o aprender a ser flexible en cuanto a estilos de aprendizaje y a estrategias.

-         Ser capaz de aprender independientemente y en una amplia variedad de contextos distintos (trabajo, ocio, vida cotidiana, etc.) de las organizaciones de educación formal.

-         Aprender cómo acceder a la información  y al conocimiento desde el nuevo mundo de la tecnologías de la información y la comunicación.

La capacitación más importante que la escuela puede dar a los estudiantes es la capacidad de aprender por ellos mismos y la de asumir su propia responsabilidad de aprender.

4) Currículum en acción.

¿Cómo concebir el currículum de manera que sea congruente con el nuevo paradigma que está emergiendo? El paradigma tradicional, mecanicista, parte de la suposición de que el individuo  desarrolla mejor sus habilidades como sujeto pasivo, espectador del mundo, y por lo tanto el currículum se establece anticipadamente  de modo lineal, secuencial, cuyos propósitos están establecidos en planes rígidamente estructurados  y elaborados por expertos sin tener en cuenta la acción del sujeto, su interacción con el objeto y su capacidad para crear, planificar y ejecutar tareas.

Una nueva visión del mundo requiere consecuentemente una nueva educación, y por implicación, unos nuevos criterios para la elaboración y diseño del currículum. Ya no se puede partir de la existencia de certezas,  de verdades científicas, de estabilidad y previsibilidad, de control externo y orden como supuestos básicos en los que se asienta la racionalidad del currículum.  Si todo está conectado, recursivamente interconectado, en interacción constante y en proceso de transformación ¿cómo trabajar en educación con conceptos exactos, con disciplinas fragmentadas, con objetivos definidos y con comportamientos esperados?

Mª.C. Moraes (1997: 109) piensa que uno de los conceptos más importantes que hay que considerar en educación es el de auto-regulación, que de acuerdo con Prigogine, procura establecer un nuevo orden en los sistemas caóticos. Este concepto esclarece la capacidad de renovación y la creatividad permanente en el universo y demuestra que los sistemas vivos pueden escapar a la entropía y alcanzar nuevos estados  de desarrollo, una nueva complejidad basada en elementos más simples. Y esta visión asociada  a la concepción de que los seres vivos son sistemas abiertos, complejos, casi sin equilibrio, conduce a  que el aprendizaje resulta de la construcción realizada por el individuo en razón de su capacidad de auto-organización, de su capacidad de auto-construcción.

Todo esto tiene serias implicaciones en el proceso educativo y en el diseño y desarrollo del currículum, en particular. Un currículum basado en el reconocimiento del principio de auto-organización y de la interacción sujeto-objeto ha de ser diferente de un curriculum planificado desde un enfoque instruccional, que entiende la enseñanza como determinante en el aprendizaje, al alumno como espectador pasivo, sujeto a fuerzas externas modificadoras de su comportamiento y al profesor como un técnico que se limita a aplicar prescripciones externas. El concepto de auto-organziación parte de que la motivación es interna y reconoce el papel del desequilibrio en el proceso de auto-organización individual y colectivo y la necesidad de buscar el equilibrio.

Desde este enfoque el curriculum no es un paquete organizado, sino algo construido, que emerge de la acción de los sujetos en interacción consigo mismos, con su contexto y con los otros. Es un currículum en acción, en el que, de acuerdo con el pensamiento de Paulo Freire, nada está establecido anticipadamente sino que emerge de la acción del sujeto con el mundo y de éste sobre aquél, y en este proceso ambos se transforman. Aunque un currículum pueda basarse  en referencias preestablecidas (planes o programas), no deja de considerar la acción del sujeto, porque un currículum en acción es flexible, respeta la capacidad de todos los agentes para planificar, ejecutar, crear y recrear la práctica. Es algo que, aun tomando en consideración  los planes  preexistentes,  sabe a priori  de las posibilidades de acción individual y colectiva y está siempre en proceso, en diálogo transformador, de acuerdo con las peculiaridades del contexto en que se pone en práctica. 

Las teorías de Prigogine revelan la existencia de un diálogo permanente entre el individuo y su contexto. Esto implica capacidad de construcción y reflexión, es decir, reflexión constante en la acción y reflexión sobre la acción (Schön, 1992). Y este diálogo garantiza el proceso de transformación y requiere una implicación en el desarrollo curricular conjunta de todos los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que incorpore lo inesperado, la ‘situación’, en el sentido de Barret (1995), como parte del conocimiento. Todo estos aspectos requieren que el currículum basado en el nuevo paradigma sea rico en diálogo, en significados, en posibilidades de interpretación, Es decir, un currículum generado en los proceso de reflexión y deliberación. Un currículum flexible, cuyos límites vienen establecidos por las relaciones entre los participantes, en el proceso y el medio donde está inserto. Desde el punto de vista de  Doll (1992) un currículum que toma en cuenta la interacción recursiva con el medio ambiente, con los otros y con la cultura. Para este autor la recursividad es esencial para crear un currículum transformador, sin inicio y sin fin prefijados, en el cada fin significa un nuevo comienzo y en el que cada comienzo emerge de un fin anterior; es un currículum abierto, ecléctico, interpretativo. Un currículum que toma en consideración la interdisciplinariedad, pues reconoce la relación existente entre las distintas disciplinas y observa las relaciones culturales  con el contexto. Lo que permite un currículum contextualizado, histórico, enraizado en una comunidad, pero que, al mismo tiempo no deje de contemplar  dimensiones más amplias, con base en una visión ecológica global. Se trata, pues, de una propuesta curricular vista en proceso,  en que alumnos profesores, representantes de la administración y de la comunidad construyen juntos la propuesta curricular, usando el diálogo en los procesos de reflexión.

            5) La educación es un diálogo abierto

La concepción de los organismos como sistemas abiertos y auto-organizadores que se transforman mediante el procesos de asimilación, de acomodación y equilibrio, implica que el movimiento es una de sus principales características. Los sistemas abiertos se transforman mediante intercambios con el medio ambiente, traducidos en los procesos de disipación, interacción y retroalimentación.  Si el proceso educativo es un sistema  abierto, vivo, tenemos que inferir que tanto la planificación como la práctica educativa  necesitan incluir el movimiento, entendido como expresión de los procesos de interacción y reflexión.

Si la planificación del currículum es lineal, con un único camino expresado en objetivos predeterminados y externos al proceso, y a la selección y a la organización de las experiencias educativas, estaremos concibiendo una educación como un sistema cerrado, en que los fines están separados de los medios, característica de la visión tecnicista de la educación. Un sistema cerrado no toma en consideración las posibilidades del momento, la incertidumbre, la probabilidad, no permite el intercambio de energía con el medio, es decir la del profesor con el alumnado, la de los alumnos entre sí y la de todos estos con la cultura y el contexto.

La consideración de la educación como un sistema dialógico y transformador se basa en una visión del aprendizaje como algo construido por el diálogo que el individuo mantiene consigo mismo, con los otros con la cultura y con el contexto. Un proceso de reflexión en la acción y reflexión sobre la acción.

Flecha y Tortajada (1999: 22-23), partiendo de la teoría de la competencia comunicativa de Habermas, establecen que el aprendizaje que se deriva de la utilización y el desarrollo de las habilidades comunicativas es el aprendizaje dialógico. Éste se basa en los siguientes principios:

-         El diálogo igualitario. No se establece relación autoritaria ni jerárquica en que el profesorado determina lo que es necesario aprender y al mismo tiempo marca los contenidos y los ritmos.

-         La inteligencia cultural. Contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción humana, la inteligencia académica y práctica  y las demás capacidades del lenguaje y acción de los seres humanos.

-         La transformación. Las personas somos seres de transformación  no de adaptación. A través del aprendizaje dialógico se transforman las relaciones entre la gente y su entorno.

-         La dimensión instrumental. No se rechaza la dimensión instrumental  sino que se profundiza sobre ella desde crítica a la colonización tecnocrática del aprendizaje.

-         La creación de sentido. Considera las intensidades de cada persona y las potencia.

-         La solidaridad.  Es la base en que se fundamenta el aprendizaje igualitario y dialógico.

-         Igualdad de la diferencia. Se fundamenta en una cultura de la diferencia que no olvida la igualdad: Se trata de no reforzar como diverso lo que es excluyente de modo que no se generen nuevas desigualdades.

6) El educador-educando

Quien educa también aprende. El profesor se transforma en acto de educar, en la relación que se establece entre docente y discente. Como afirma Paulo Freire (1997: 25) “quien forma se forma y se reforma al formar y quien está formado se forma y forma al ser formado. En este sentido, enseñar no es transferir conocimientos ni contenidos; formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y acomodado. No  hay docencia sin ‘discencia’  (...) Quien enseña aprende  al enseñar  y quien aprende  enseña al aprender. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien”. Si el aprendizaje, pues,  proviene de los procesos reflexivos y dialógicos  ¿cuál será el papel del profesor en este contexto?  En este nuevo enfoque el profesor ha de colaborar para mantener los procesos de diálogo. Será el puente entre el texto curricular  y el contexto, colaborando para que ocurra la mayor integración entre los diferentes niveles.

El profesor ha de adecuarse a las diferentes formas de diálogo y ha de estar preocupado para que se den las condiciones a fin de que éste ocurra. Es un educador que no tienen certezas, que acepta la indeterminación  y comprende la complejidad, no sólo en el acto educativo, sino en todo lo que tiene vida. Que se coloca en la posición de eterno aprendiz. Es más investigador y mediador que transmisor. Esto significa que las reflexiones del profesor sobre su práctica no pueden ser dirigidas  por teorías generadas en otros ambientes, sino en aquello que está aconteciendo, en las condiciones reales del proceso de aprendizaje.

7) Inteligencias múltiples

Durante décadas el modelo de inteligencia académica - abstracta o coeficiente de inteligencia - fue el patrón de referencia. Basado en habilidades numéricas, verbales, mecánicas y espaciales fundamentalmente, ha sido útil para clasificar a los individuos con vistas a  predecir su rendimiento en ciertas actividades, y entre ellas las académicas. 

Hoy parece existir  acuerdo en que  este modelo supone un  concepto restringido de inteligencia, pues en él se ha prescindido de las emociones en los procesos mentales  y no se han tenido en cuanta otras habilidades tanto o más importantes en la vida. Para H. Gadner (1995, 1999) no existe una capacidad  general para la solución de problemas ni la idea de una inteligencia general, ni se puede  creer en la existencia de la inteligencia como una entidad mensurable y tangible.  Define este autor la inteligencia como “la habilidad necesaria para  elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada” (1999: 33). Se trata, pues, de una capacidad biopsicológica  que poseen todos los miembros de la especie humana. Basado en esa definición y en evidencias biológicas y antropológicas, Gardner procuró encontrar un  conjunto empíricamente fundamentado  de facultades humanes que fuese capaz de captar una gama  razonablemente completa de los tipos de competencias valoradas por las distintas culturas. Es decir, diferentes formas de cognición, de estructuras de la mente o inteligencias múltiples.  Así discriminó siete que concretamos en el gráfico 1.5.

Recientemente ha propuesto otra adicional, la inteligencia naturalista, que caracteriza a las personas que son capaces de discernir normas o patrones en la naturaleza, por ejemplo, Ch. Darwin; y ha anunciado, asimismo, la posible incorporación de dos nuevas inteligencias, la espiritual y la existencial (Gardner, 1998).


Gráfico 1.5. Inteligencias múltiples. Fuente: elaboración  propia  a partir de Gardner (1999).

 Gardner considera que cada individuo es una combinación de las siete inteligencias, que funcionan conjuntamente y de manera única, aunque algunos presentan un desarrollo más acentuado en una o más de ellas. Y como existen diferentes tipos de mentes, diferentes formas de aprender, recordar, pensar, comprender y desempeñar algo, encontramos, cómo mínimo, siete maneras de conocer el mundo y de relacionarse con él. Por tanto, cada individuo aprende, representa y utiliza el conocimiento de modo diferente.

Gardner considera que el desarrollo de la inteligencia depende de la confluencia de factores biológicos personales y socio-históricos, traducidos por la herencia y los factores genéticos, por la historia personal de cada individuo, incluyendo la convivencia y las experiencias con los padres, profesores y amigos. Su teoría concede un gran énfasis al papel del contexto cultural  en la manera como evolucionan las capacidades, a la importancia de los papeles que la sociedad valora y a las áreas en que los individuos pueden adquirir especialización. La cultura es la tela de fondo, que con sus productos  y sistemas influyen en el desarrollo personal.

Aunque Gardner  crea un espacio para las emociones en la descripción que hace de la inteligencia intrapersonal, no profundiza en el papel de los sentimientos, ya que se centra más en los procesos de cognición de los mismos y deja por explorar lo que hay de inteligencia en las emociones. Daniel Goleman (1996), por su parte, pone de manifiesto la existencia de la inteligencia emocional  y el papel relevante de los sentimientos sobre el pensamiento. Para él, el comportamiento inteligente debe otorgar un papel central a las emociones, dentro del conjunto de aptitudes necesarias para adaptarnos e interactuar con nuestro entorno. La inteligencia emocional en esencia se concreta en un gobierno adecuado de nuestros sentimientos y en la capacidad para conectar con los demás, intuir sus sentimientos y respetar sus intereses.

Interesa destacar que, desde la perspectiva del currículum, se hace notar el hecho de que el éxito escolar  no está tan relacionado con el desarrollo de la capacidad lectora, por ejemplo, sino con factores emocionales o sociales. En este sentido, se ha constatado que la mayor parte de alumnos que presentan bajo rendimiento  escolar carecen de las habilidades propias de inteligencia emocional. Habilidades que se concretan en confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relación con los demás, capacidad de comunicar y cooperación. Por otra parte, hay que subrayar, como mantienen Goleman, Kaufman y Ray (2000), que la inteligencia emocional está en plena sintonía con la creatividad, o como dicen estos autores, con el espíritu creativo.

De  esta compresión se deduce la propuesta de que la innovación curricular ha de tener presente esta realidad para la planificación de los contenidos curriculares. Pues como afirma Gardner (1999: 91)  “mucho de lo que hoy se enseña, se hace básicamente por razones históricas. Incluso los profesores, no digamos los estudiantes, a menudo desconocen por qué  un cierto tema debe tratarse en la escuela. Tenemos que reconfigurar los programas de manera  que se centren en habilidades, en conocimientos y, sobre todo, en la comprensión de todo lo que es realmente deseable actualmente. Y tenemos que adaptar estos programas  tanto como podamos  a los diferentes estilos de aprendizaje y capacidades de los estudiantes.”

            8) La educación centrada en el sujeto colectivo

La visión cuántica nos muestra un mundo en que los seres vivos y las cosas no están separados por telones de acero, donde no existe la ruptura entre el universo físico y el mundo de los seres vivos. La psicología cognitiva, por su parte,  viene mostrando que las interacciones sociales cumplen un importante papel en el desarrollo emocional, en la evolución de las estructuras mentales, en la creatividad. J. Piaget, L. S. Vigotski, P. Freire, H. Gardner son unánimes en reconocer  que el conocimiento se genera en las interacciones entre el sujeto y el objeto, que se construye por la fuerza de la acción del sujeto sobre el medio físico y social y por la repercusión de esa acción sobre el propio sujeto.  Por lo tanto solamente será posible pensar el sujeto dentro de un colectivo, “en la intersubjetividad de las interacciones complicadas que ocurren entre los diferentes sujetos” (Moraes, 1997: 119). 

De esta concepción procede la propuesta de que la educación ha de estar centrada en el sujeto colectivo.  En este sentido Paulo Freire (1985) reconoce que nadie se concientiza separado de los demás, nadie evoluciona pos sí solo, desligado del mundo, apartado de los otros.

Esta dimensión social del aprendizaje se constituye a partir de dos componentes básicos, la interacción y el aprendizaje coral (Zabalza (2000a: 265), pues aprendemos con los demás y aprendemos de los demás en el grupo de iguales, que actúa como catalizador de las ideas, como marco de contraste y como espacio libre de presiones. En último término, afirma este autor, es el sujeto individual el que aprende y asimila cada nueva adquisición, pero para que esta adquisición se produzca el sujeto obtiene e intercambia información en el marco de sus relaciones con los demás. “Cuanto más rica sea esa interacción, cuanto más se convierta en espacio de intercambios (de experiencias, de ideas previas, de hipótesis, de creencias, de dudas, etc.) más y mejor se habilita a cada sujeto  a que vaya elaborando su propio aprendizaje a partir del cotejo de las ideas  y experiencias (sus conocimientos previos) con los demás”. Por lo tanto se reafirma una práctica de la educación  centrada en el “sujeto colectivo”: un ser de relaciones, insertado en una totalidad.  

9) Creatividad

La visión cuántica nos enseña que vivimos en un universo creativo. La teoría de Prigogine implica  la creatividad como una constante de la naturaleza, pues sostiene que los sistemas vivos son abiertos, complejos, organizados en equilibrio, o casi sin equilibrio, en constante interacción con el medio ambiente, con el que intercambian energía en un flujo dinámico e interminable. Los sistemas abiertos no son mecánicos, sino aleatorios, lo que para este autor significa no-determinados, espontáneos y creativos.

Si todos por naturaleza estamos envueltos en procesos de creación, sujetos a grandes cambios y a transformaciones, será necesario modificar los actuales modelos de enseñanza que enfatizan, casi exclusivamente, la transmisión de información por el profesor, el estímulo a la copia de la copia y  a la reproducción.  Si las personas poseen una dimensión  en su naturaleza  que evidencia un potencial para cambiar, crecer y aprender  a lo largo de la vida, ese potencial es la creatividad. R. Marín en 1977en su obra Principios de la educación contemporánea señalaba la creatividad como uno de los seis pilares fundamentales en que debe apoyarse toda enseñanza y educación que se precie de actual y renovada  y sin este soporte la educación  estaría mal cimentada, pues “ser creativos es la dimensión más propia para hacernos y rehacernos. Crear es lograr auténticamente la cima de nuestro ser” (Marín, 1977).

La creatividad desde Csikszentmihalyi (1997, 1998a, 1998b) se entiende como el camino que nos conduce a la mejora de nuestras vidas cotidianas y cuyo objetivo es desarrollar una personalidad más satisfactoria que nos permita, a su vez, una mayor realización laboral y social. “La creatividad es una fuente fundamental de sentido de nuestras vidas por varias razones. (...) En primer lugar, la mayoría de las cosas que son interesantes, importantes y humanas son el resultado de la creatividad. Compartimos el 98% de nuestra composición genética con los chimpancés. Lo que nos diferencia de ellos – nuestro lenguaje, valores, expresión artística, inteligencia científica y tecnológica – es el resultado de una ingeniosidad individual que ha sido reconocida, recompensada y trasmitida a través del aprendizaje. Sin creatividad sería verdaderamente difícil distinguir a los seres humanos de los monos. La segunda razón por la que la creatividad resulta tan fascinante es que, cuando nos entregamos a ella, sentimos que estamos viviendo más planamente que durante el resto de la vida” (Csikszentmihalyi, 1998a: 15-16).

Pero la creatividad no se puede reducir a la mejora y creación de nuestras propias vidas como individuos, sino que ha de trascender y crear comunidad, como manifiestan Goleman, Kaufman y Ray (2000), ha de estar volcada a la acción social. En este sentido, creatividad es hacer algo nuevo para bien de los demás.

Desde una perspectiva curricular, la creatividad permite según manifiesta Prado (1999: 17-18) a profesores y alumnos (re)construir sus opiniones, preconceptos e imágenes y rehacer sus estructuras mentales (conocer reestructurador); (re)crear los conocimientos inertes (conocer recreador); (re)elaborar ideas y conceptos mediante los propio lenguajes (conocer expresivo); comprender lógicamente las cosas encontrándoles sentido  y propósito para sus vidas (conocer integral); asociar las vivencias y experiencias al mundo personal (conocer vital) y proyectar conceptos y teorías en la práctica (conocer útil).

La creatividad, al igual que la comunicación, ha pasado de ser un mero concepto mediador del desarrollo humano y social para convertirse en meta con valor propio. En tal sentido, la creatividad  no puede agotar sus posibilidades únicamente en ser utilizada instrumentalmente como un recurso o métodos para alcanzar los objetivos curriculares, sino que ha de ser una meta docente si queremos que nuestra sociedad afronte los retos que implica el cambio, por lo que ha de formar  parte del currículum formativo en todos los niveles escolares.

10) Auto-conocimiento y reconocimiento del otro

Moraes (1997: 124) conceptúa al individuo “como un hólon, un todo constituido de cuerpo, mente, sentimiento, espíritu. Al mismo tiempo, sujeto de la historia en su dimensión social, dotado de múltiples inteligencias, un ser inconcluso y en crecimiento contante, que necesita educarse a lo largo de la vida, desarrollándose en dirección a la madurez, no sólo en términos de crecimiento físico, sino, sobre todo, de un crecimiento interior cualitativo y multidireccional (...) Un individuo que precisa sobrevivir en un mundo en conflicto, en un contexto en continua modificación de parámetros y referencias”.

La nueva gran frontera de la humanidad no es tanto el espacio externo, sino el espacio interno de cada individuo. Para que ocurra el crecimiento interior  es preciso crear condiciones que despierten en el individuo una conciencia de sí mismo: una vuelta hacia dentro de sí mismo en busca de su unidad. Este auto-conocimiento le permitirá conocer su propio cuerpo, sus necesidades, sus dudas y dilemas, tener acceso a su vida sentimental, a su capacidad de realizar juicios para entender y orientar su comportamiento y las relaciones consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza. Este conocimiento de sí mismo le permitirá comprender sus capacidades, su personalidad, su estatura interior. Auto-conocimiento que no es otra cosa que una de las inteligencias múltiples de Gardner (1999): la intrapersonal.

Y como muestra Goleman (1996) cuanto más abiertos estemos a nuestras emociones, más hábiles seremos para en la lectura de los sentimientos de los otros, mayor será la empatía con los otros. Tener empatía es estar en sintonía con lo que los otros necesitan y con lo que quieren, ser sensibles a sus sentimientos, saber escuchar y respetar las diferencias  y el modo como las personas se enfrentan ante la vida.  Se trata, en definitiva, de la inteligencia social  que Gardner denomina como inteligencia interpersonal.

            11) Visión ecológica: interactividad e interdependencia.

Del principio de la totalidad, de la interconectividad y de la no-separación existente entre los fenómenos del universo, “donde todo lo que existe, coexiste”, donde las cosas son indisociables de un todo cósmico, proviene la concepción ecológica, que concibe los seres como organismos basados en sus relaciones con el todo y no como entidades fragmentadas. La ecología enfatiza las relaciones entre todas las cosas, los enlaces existentes entre todos los seres.

Esta visión ecológica se aplica a todos los fenómenos, físicos, biológicos, psicológicos, sociales, culturales, y por tanto, curriculares.  La visión ecológica implica hacer una lectura del currículum en términos de relaciones y de integraciones, entenderlo como un sistema integrado, como un todo que siempre es diferente a la suma de sus partes, y también lo reconoce como una totalidad inserta en otras totalidades mayores (sistema educativo, sistema social). De aquí el carácter institucional de la enseñanza. Muchas veces la organización escolar afecta directamente las directrices curriculares y didácticas, y viceversa, pues el currículum y la organización escolar son dos caras de una misma moneda.

En la enseñanza, entendida como formación y educación, nunca la suma de las partes es igual al todo. Así no se pude admitir la lógica tyleriana de que la suma de  objetivos operativos  equivale a un objetivo específico, que a su vez, sumado a otros objetivos específicos dan lugar a un objetivo general.  Pues tan importante como cada uno de los sumandos son las conexiones que se establecen entre ellos, los nexos entre los distintos elementos.

12) Cambio de percepciones y valores

La percepción ecológica lleva a cambios en nuestra forma de pensar el mundo, lo que a su vez, inducirá a modificaciones en nuestros valores. La nueva forma de percibir y comprender los fenómenos físicos implica una comprensión del mundo y del ser humano de forma diferente, basada en una nueva conciencia. El giro hacia una visión del mundo  y hacia un nuevo modo de pensamiento  ha de ir la mano de un cambio profundo de valores. Si todo está relacionado y es parte de una misma trama ¿por qué competir, consumir, explotar y dominar? En vez de competir, es preciso cooperar; en lugar de consumir, es necesario conservar (de aquí el concepto de desarrollo sostenible); en vez de la cantidad, calidad; en vez de  dominar,  compartir.

Estamos globalizados, interconectados  por el tiempo, por espacio y por la energía, unidos por una ecología social pero también por una ecotecnología. Las nuevas tecnologías han abierto un camino,  constituido por redes telemáticas, que conecta a las personas de etnias y culturas distintas.  Pero al mismo tiempo que proporciona tan grandes ventajas, hace que el exceso de crecimiento tecnológico provoque la aparición de hábitos y valores que privilegian el consumo en exceso de cosas absolutamente superfluas, cuya fabricación exige cantidades de energía, pero de energía no renovable. Su consecuencia es que se genera una acción devastadora  sobre el medio ambiente que tiene como resultado la lluvia ácida, la deforestación, el calentamiento de la atmósfera, la destrucción de la capa de ozono: situaciones que pronostican posibles desastres ecológicos a escala planetaria. Existen también cuestiones demográficas: las migraciones internas y externas en alta escala, personas que están a la busca de trabajo, de condiciones mínimas de supervivencia y de decencia para vivir, lo que provoca grandes  desequilibrios para la humanidad. Hay guerras fratricidas, que diseminan el terror y el sufrimiento entre parcelas significativas de la población.

La crisis actual no es una crisis concerniente únicamente al individuo, o a una sociedad, sino que es de dimensiones planetarias y requiere un profundo cambio en nuestras formas de percibir y comprender  el mundo. Un cambio en las relaciones e interrelaciones de los diversos organismos que lo habitan. Reclama una revisión de valores, de hábitos, de costumbre y de estilos de vida física y espiritual, para crear un medio ambiente que cause menos problemas a las generaciones venideras. Es preciso una revisión de los principios éticos, tal y como reclaman Cortina (1994, 1999) y  Camps  (1990).

            13) Importancia del contexto

Si todo está relacionado y es parte de una misma trama ¿cómo pensar el individuo fuera de su contexto? Hay consenso en que la educación, para ser válida, necesita ser contextualizada y que la cultura y los factores históricos, además de los factores biológicos y personales influyen en el desarrollo de las capacidades  humanas. Sin un contexto nada tiene sentido, ni el currículum tampoco.

La individualidad expresada por cada persona, a través de su forma de ser, de aprender, de representar y de utilizar el conocimiento, resulta de su historia y de los valores culturales  en los que cada individuo está inmerso.  Según Gardner (1999) somos criaturas de la cultura y del contexto y ambos están influyendo en la manera en que las capacidades individuales evolucionan. En este sentido determinadas competencias individuales  son influenciadas por los papeles que la sociedad valora, también hay  ciertos tipos de inteligencias que son más valorados en unas culturas que en otras. Así la inteligencia lógico-matemática y lingüística está más valorada en Occidente, en detrimento de las inteligencias intrapersonales e interpersonales que son más valoradas  por las sociedades tradicionales orientales.

            Freire reconoce que el hombre está en el mundo y con el mundo. Está en la realidad y con la realidad, actuando y flexionando sobre ella, inserto en ella, relacionándose con ella. Como seres del mundo y en el mundo los hombres y las mujeres están insertos en un contexto. Pero para este autor (1985) el contexto no es solamente el espacio físico, sino también un espacio histórico, en el cual el ser humano crea y recrea su realidad objetiva, hace su historia y se transforma en un ser histórico.  “Más que un ser en el mundo, el ser humano se transformó en una Presencia en el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que, reconociendo a otra presencia como un ‘no yo’ se reconoce como ‘yo propio’. Presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace, pero también sueña, que constata, compara, evalúa, que decide, que rompe” (Freire, 1997: 20).

            14) Más allá de la escuela   

Esta expresión significa no sólo que el tiempo del aprendizaje no se limita al periodo escolar y a unas edades (niñez y juventud) y a la exigencia de unos requisitos burocráticos, sino también una apertura  en relación con la comunidad en que la escuela está inserta.

Al considerar a la escuela como un sistema abierto, sus paredes se derrumban y ya no representa un espacio confinado y restrictivo. Esta visión significa la creación de nuevos espacio de convivencia y aprendizaje que permitan un mejor aprovechamiento de los recursos de cada comunidad. Y también exige más descentralización, menos uniformidad y mayor espacio para la diversidad.

Esta imagen de escuela expandida refuerza la idea de implicar  a la comunidad en las actividades de la escuela institucional, mediante ayuda material concreta, donaciones e iniciativas educativas, además e involucrar directamente a los padres en la educación de sus hijos.

Hoy día aprendemos mucho más fuera de la escuela, que dentro de ella y siempre hay nuevos lugares para aprender, nuevas personas para enseñar, nuevas tecnologías para multiplicar la información y presentarla de manera más accesible a los usuarios. Esto significa un aprendizaje sin fronteras, sin límites de edad, sin la exigencia de prerrequisitos.

15) Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

De acuerdo con la visión ecológica todos los conceptos y todas las teorías están interconectados, no hay jerarquía de conceptos  ni una disciplina más importante que la otra. En consecuencia, se realizan esfuerzos para correlacionar disciplinas, para buscar una axiomática común entre ellas.

En el paradigma mecanicista la enseñanza está organizada en disciplinas. Una disciplina es una manera de ordenar y delimitar un territorio de trabajo, de concretar la investigación y las experiencias dentro de un determinado  ángulo de visión. Cada disciplina nos ofrece una imagen particular de la realidad, es decir, la realidad que entra en el ángulo de visión de su objetivo. Y está constituida por su objeto de estudio, unos marcos conceptuales unos métodos de investigación y unos  procedimientos.

El término interdisciplinariedad, empleado en sentido general, significa el establecimiento de relaciones entre disciplinas, relación puesta en evidencia por un procedimiento pedagógico particular. Mientras que pluridisciplinariedad o multidisciplinariedad es la yuxtaposición de varias disciplinas sin ninguna tentativa de síntesis entre ellas.  Y como método de enseñanza significa un proyecto que parte del estudio de algunas o varias de las disciplinas integradas. Por ejemplo, alrededor del tema del tabaco se tratan objetivos y contenidos de biología, química, ecología, lengua, economía, medicina.

La interdisciplinariedad supone las disciplinas ya constituidas a las que intenta relacionar de manera que respondan a los objetivos de la enseñanza  y se usa más bien en los niveles universitarios. Mientras que  en los primeros niveles de la enseñanza se habla de la globalización, que implica en ocasiones la desaparición de las disciplinas.

Se habla de transdiciplinariedad cuando los saberes de los campos dispares se integran en una visión de conjunto que permite estudiar  sus conexiones y relaciones de coordinación y subordinación.

La visión interdisciplinaria nos hacer ver el mundo y la realidad de otra manera. Así nos lo ha enseñado Morin,  uno de los más influyentes sociólogos franceses actuales, al nivel de Bourdieu, mediante sus reflexiones metodológicas centradas en la cuestión de la complejidad. En La mente bien ordenada se recogen las reflexiones que hace Morin (2000)  sobre  la reforma de la enseñanza centrada en la interdisciplinariedad: rechazo del hiperespecialismo, hincapié en las habilidades generales, flexibilidad adaptativa, entrenamiento en la capacidad de síntesis y el autoaprendizaje continuo.

            16) Cambios en el conocimiento y en los espacios del conocimiento

Estamos asistiendo a  proceso de cambios en el conocimiento y en los espacios por los que éste transita.  El escenario que han creado las nuevas tecnologías viene provocando grandes transformaciones no sólo en los aspectos socioeconómicos y culturales sino también en la manera cómo pensamos, conocemos y captamos la realidad. El hecho de que hoy no se trabaje ya sólo con manuales y teorías impresas, sino con modelos computacionales corregidos y perfeccionados a lo largo del proceso está desestabilizando la antigua forma de representación del conocimiento y moviliza nuevos recursos en la construcción del conocimiento. Las nuevas tecnologías comienzan a relegar el libro, esencial hasta ahora para el conocimiento, como herramienta básica del estudio.

El paso de la cultura oral a la escrita y de esta a la digital, ha propiciado no sólo una explosión de la acumulación del saber, sino también significativos cambios en la forma de concebirlo y almacenarlo. Cada uno de los nuevos cambios ocurridos  exige nuevas formas de simbolización  y representación del conocimiento, lo que, a su vez, origina nuevos modos  de saber. Por ello, hoy es de máxima urgencia la alfabetización en el uso de los códigos de las nuevas tecnologías, para que seamos capaces de manejar los instrumentos y las nuevas formas de representación del conocimiento en el lenguaje digital.

            17) Las nuevas tecnologías

Vivimos en un mundo cada vez más interactivo e interdependiente, condicionado por los avances científicos, impulsados por la industria electrónica y el desarrollo de las telecomunicaciones. Este nuevo agente de la globalización continúa agrandando las desigualdades y las contradicciones a escala nacional y mundial.

Los hilos que forman la trama de la tela global son las redes de computadoras, las máquinas de fax, el correo electrónico, la telefonía móvil, los satélites,  que conectan a las personas, independientemente de los lugares donde se encuentren, a los países y a los centros de toma de decisiones. Ya no es posible controlar los flujos de información, conocimiento y dinero a través de las fronteras. Hay un nuevo orden global que viene  moldeado por las telecomunicaciones  y que está cambiando el modo como la gente interactúa entre sí. De alguna manera, estas redes  fortalecen al individuo y le dan poder y libertad. Signo de la postmodernidad es el fortalecimiento de sujeto, frente al objeto, que lo era de la modernidad.

También con la llegada de las computadoras está cambiando  la manera de conducir las investigaciones, de construir el conocimiento y la manera de planear los proyectos y coordinar los equipos.

El acceso a la información es fundamental  para el desarrollo de un estado democrático y este papel  fundamental  es competencia de la educación. Es una cuestión de supervivencia el hecho de que todos los ciudadanos sepan operar con las nuevas tecnologías de la información. Es preciso colocar este conocimiento a disposición de la mayoría de los individuos.

Las computadoras y las redes telemáticas se convierten en este momento en  recursos instrumentales del nuevo paradigma educativo y adecuadamente utilizados podrán colaborar para promover cambios fundamentales en la educación porque “la computadora usada como prótesis de la inteligencia investigadora y como prolongación de la mano, es una herramienta de producción, investigación y creación del conocimiento” (Moraes, 1997: 141). Las capacidades de simular, proyectar e imaginar que requieren las nuevas tecnologías para su uso, sólo tendrán valor si colaboran al desarrollo de la imaginación, de la autonomía, de la capacidad de decisión, de la creatividad del individuo, habilidades que han de ser instrumentalizadas para hacer la transferencia a las situaciones de la vida real. Pues la importancia de esos instrumentos no está sólo dentro de la sala de clase, sino,  sobre todo, en su aplicación fuera de las escuelas, en la anticipación y solución de los problemas de lo cotidianos.

Las nuevas tecnologías están exigiendo un nuevo tipo de ciudadano  con nuevos hábitos y valores sociales, con nuevos intereses y hasta con formas diferentes de sentir y pensar, pues, como apunta San Martín (1995: 15), “al menos como hipótesis, se puede mantener que  los ciudadanos nacidos en la era de la tecnología de la información, tienen estructurada su cognición de modo cualitativamente distinto a las generaciones precedentes. Una gran mayoría de los intercambios con el entorno, aparecen ahora mediados por alguna tecnología, la interacción depende más de los esquemas simbólicos y la percepción visual que de la motora y la coordinación visomotora. Esquemas que por otra parte se hacen operativos en contextos sociales delimitados por reglas bastante estrictas”.

Uno de los aspectos fundamentales del paradigma emergente es el conocimiento en red. Redes de producción y de distribución del conocimiento  quiebran de alguna manera las jerarquías. Son redes formadas por múltiples usuarios, en la que los papeles son compartidos y redistribuidos. Por otra parte, una red de conocimiento que utiliza la informática está siempre en construcción, en negociación y renegociación, dependiendo de los de usuarios implicados y está siempre en constante interactividad, conectividad y movilidad. También las nuevas tecnologías están abriendo nuevos horizontes para la educación a distancia.

Pero influencia de la informática y los sistemas tecnológicos de comunicación están provocando cambios en la mentalidad de mucha gente que hace, como apunta Aparici (2001), “consideraciones de orden casi mágico en torno a las tecnologías y sus potencialidades”. Este autor, partiendo de un planteamiento crítico, desenmascara los nuevos mitos tecnológicos que de forma distorsionada y acrítica se están extendiendo. Veamos brevemente cuáles son estos mitos y los argumentos que utiliza para desmontarlos:

· “Las nuevas tecnologías producen bienestar universal en todo el planeta”.  Se hace creer que los nuevos conocimientos en tecnología acelerarán la preparación de la gente para su inserción en la nueva dinámica social y que la gente tiende a dedicarse a tareas vinculadas con la información. Hecho que sí acontece en USA, donde actualmente entre la mitad y los dos tercios de asalariados se dedica a tareas de información;  pero lo real es que más de dos mil millones de personas en todo el mundo no tienen acceso  a la sociedad de la información. La relación de países productores de materias primas y países productores de tecnología conlleva, a veces, a presuponer que el desarrollo de la informática y la robótica producirán abundancia de bienes y el bienestar universal en todo el planeta. Este planteamiento parte de la premisa de que la falta de tecnología unida al exceso de población es la causa de las pocas posibilidades de desarrollo de algunos países. Se asume, pues, que el problema es tecnológico y la solución, consecuentemente, también debe ser tecnológica. Pero en este análisis se elude el problema fundamental de las aplicaciones tecnológicas: la redistribución de los beneficios de la producción y la riqueza.

· Suele exponerse que la educación a distancia es un modelo democrático de enseñanza que permite que todo el mundo pueda acceder a él. Y ahora con las nuevas tecnologías el acceso será aún más fácil”. Las nuevas tecnologías posibilitan  establecer una comunicación "on line" y permiten que el papel de los usuarios sea mucho más activo a la hora de la  construcción y desarrollo del curriculum. Pero depende del profesorado y del alumnado el hecho de continuar utilizando sistemas autoritarios unidireccionales o establecer canales democráticos de participación.

·Con las nuevas tecnologías podemos cambiar el sistema de la educación a distancia”. Pero la realidad es que se sigue haciendo un uso convencional de los recursos proporcionados por las nuevas tecnologías. La utilización de programas de radio, televisión. vídeo o Internet no significan una propuesta pedagógica y metodológica distinta si, previamente, no han sido integrados en un modelo comunicativo y pedagógico diferente del tradicional.

· “Las nuevas tecnologías de la información favorecen la comunicación entre todos”. Pero se olvida que este modelo de comunicación es de carácter transmisivo, unidireccional y de "feed-back" diferido. Por otra parte, hay que destacar la limitación económica para desarrollar propuestas de comunicación en las que se integran diversos medios.

·El mito de la globalización”. Pero la globalización no es incompatible con el aumento de las desigualdades, como bien está demostrando la realidad mundial actual. Por lo tanto, se ha de pretender una sociedad que sea justa y cohesiva y proporcionar a los individuos una formación para la ciudadanía global y local. Formación, que ha de proporcionar a los alumnos los elementos necesarios para comprender, reflexionar y criticar los fenómenos de la cultura de la globalización. Como afirma Aparici, recogiendo el pensamiento de Beck (1998), “la educación tiene que fortalecer una formación glocal, es decir, potenciar los aspectos de la cutltura (glo)bal  y los aspectos de la cultura (lo)cal”.

·El mito de la sociedad de la información”. La información es considerada  como un bien económico fundamental y como motor del desarrollo. Pero el stock de información ya no es manejable. Soportamos avalanchas de información y uno de los graves problemas, entre los muchos a los que  nos enfrentamos, es cómo manejarse entre tantos datos,  cómo discriminar lo imprescindible entre lo superfluo. Y otro, tan grave o más, es cómo defendernos del control social y de vigilancia  que los nuevas tecnologías están generando.

·  “El mito de la democracia y de la interactividad”. El adjetivo "interactivo" se suele aplicar a las tecnologías relacionadas con los medios de comunicación de masas sin un sentido preciso, lo que hace pensar que éste sirve para hacerlas comercialmente atractivas. La interactividad en el caso de la educación a distancia  suele estar pensada en función de los docentes o de las instituciones, sin considerar a los alumnos  a la  hora de construir el mensaje.

· “El mito de la libertad de expresión frente al concepto de pensamiento colectivo y opinión pública”.  Actualmente desde las redes se está conformando una nueva opinión pública más abierta y colectiva. El pensamiento colectivo puede construirse con miradas diferentes y desde distintos lugares, pues los propios protagonistas de un acontecimiento pueden informar sobre él desde su punto de vista, que puede entrar en conflicto con el que muestran las grandes cadenas de televisión o prensa.

· “El mito del libre mercado”. El nuevo orden mundial de la economía implica un nuevo orden de las comunicaciones. En este sentido, el control de las informaciones y de las comunicaciones está en manos de unas pocas empresas de Estados Unidos, Europa y Japón. En el caso latinoamericano dos empresas (Televisa (México) y O Globo (Brasil) tienen presencia global.

· “El mito de la participación en la red”. La mayoría de los países están conectados a Internet, pero, ¿cuántas personas están conectadas en la red país por país?, ¿qué países tienen mayor número de conectados? y ¿qué implicaciones puede tener todo esto? Según datos de Nua Internet Survey (1998)  sólo el 2% de la población mundial estaba conectada a Internet: en Africa el 0’43%, en Asia y Pacífico el 0’43%, en Europa el 3’7%, en Oriente Medio el 2’4%, en Norteamérica el 18’6% y en Sudamérica el 0’41.

· “El mito de la igualdad de oportunidades”. Aunque se teóricamente se defienda que el acceso a la red debe ser un servicio público, la realidad es que existen  grupos, países o regiones que pueden acceder fácil a la información y otros, "nacidos sin información o náufragos de las autopistas de la información". Esto es, las tecnologías pueden convertirse en abismos que acrecienten aún más las diferencias entre los que pueden tener acceso a la información y aquellos que no podrán acceder nunca. En este sentido, Aparici habla de países inforricos y países infopobres. Los primeros,  además de producir información, la distribuyen y generan nuevas formas de producción; los segundos tienen dificultades o nunca podrán acceder a ella. Y esta división se hace extensible  a las instituciones educativas de esos mismo países.

                Los aspectos positivos de las nuevas tecnologías son incuestionables, pero también es cierto que presentan y generan contradicciones y para superarlas hay que armonizar los conceptos de ciudadanía global y ciudadanía local y proporcionar a los sujetos  elementos que les permitan comprender, reflexionar y analizar críticamente los fenómenos de la cultura de la globalización.

            18) Calidad con equidad

Las pautas presentadas hasta ahora llevan a la mejora de la calidad de los servicios educativos. Un rasgo nuclear del paradigma emergente es la consideración de la calidad de la acción educativa y no sólo aspectos cuantitativos. Cantidad y calidad son dimensiones complementarais no excluyentes. Más tarde abordaremos las relaciones entre eficacia y mejora, excelencia y eficiencia, y calidad e igualdad (Miguel, 1997).

Cuando hablamos de calidad, la estamos entendiendo en el sentido de Schmelkes (1994: 4) “capacidad para proporcionar a los alumnos y alumnas el dominio de los códigos culturales básicos,  para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad de resolver problemas y seguir aprendiendo, el desarrollo de valores y actitudes compatibles con la sociedad que desea una vida de calidad para sus habitantes”

El reto en la actualidad es el logro de la calidad que garantice la equidad en los puntos de llegada, consiguiendo la igualdad de oportunidades. La baja calidad de la enseñanza sólo lleva a reforzar las desigualdades sociales. Ahora bien, el problema reside en cómo articular y garantizar la calidad del proceso con la equidad en los puntos de llegada  teniendo en cuenta una población tan diversificada, o dicho de otro modo, ¿cómo atender a necesidades tan desiguales y trabajar en los procesos de aprendizaje asegurando el acceso al conocimiento  y satisfaciendo las necesidades básicas para todos? Pensamos que la calidad comprometida  con la equidad no se puede obtener a partir de propuesta centralizadoras, homogéneas, ni a través de prácticas escolares de gestión vertical, sino mediante una combinación que dé oportunidad, por un lado,  a las igualdades de acceso, y por otro,  al desarrollo de actividades  de aprendizaje y a modelos de gestión construidos a escala local, que partan de cada realidad, de cada contexto, de modo que permitan incorporar necesidades desiguales de aprendizaje y trabajar sobre ellas a lo largo del todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta concepción señala que la calidad educativa depende de cada escuela, de cada equipo docente, de cada equipo directivo, de toda la comunidad escolar y de las relaciones que se establezcan entre estos elementos. Y también depende de los instrumentos y métodos empleados, de la influencia del contexto y de la gestión educativa.

            Una vez que hemos ojeado el mapa de los nuevos caminos que el paradigma educativo emergente está trazando para  permitir un cambio en los sistemas educativos acorde con los nuevos escenarios  en los que se está representando  el cambio de paradigma científico, socio-económico, político y cultural, nos restaría precisar  cuales es el perfil del nuevo paradigma educativo. Tarea con la que queremos concluir este apartado. Pero antes de ello sería conveniente hacer una referencia, aunque breve, a cuáles serían las teorías del conocimiento y del aprendizaje que tienen mayor correspondencia con los aspectos descritos en el nuevo paradigma científico.

Consideramos que son aquellas que defienden una concepción multidimensional de la mente.  Autores como Piaget, Freire o Gardner tienen una visión de totalidad al describir la multidimensionalidad del proceso de construcción del conocimiento, proceso asentado sobre la base de aspectos que implican lo físico, lo biológico, lo mental, lo psicológico, lo cultural y lo social, aunque cada autor haya puesto el énfasis más en un aspecto que en otro. Reconocen la subjetividad en el conocimiento, la participación del sujeto en la construcción del conocimiento de acuerdo con le modelo de proceso de observación científica propuesto por el nuevo paradigma científico. Estos autores confirman la interrelación entre el individuo y su ambiente, conceptuándolo como un ser contextualizado, un sistema abierto, que posee una estructura de autorregulación inherente, pero que no es un ser autosuficiente, sino que está inserto en un medio ecológico en el que vive y con el que interactúa. También reconocen que el conocimiento es algo que está en proceso, que no posee un aspecto definible o absolutamente fijo. Describen la construcción del conocimiento presuponiendo la existencia de flexibilidad, plasticidad, interactividad, adaptación, cooperación y apoyo mutuo como características importantes del proceso, además de su naturaleza interdisciplinaria.

Y nos apoyamos en estos autores porque son los que están más acordes con una teoría curricular que concibe la construcción del conocimiento como una actividad solidaria y democrática, que implica a los sujetos en su construcción y utilización, y que rechaza que el conocimiento académico y el conocimiento práctico tengan estatutos diferentes.

            Teniendo en cuenta todo lo anterior, el nuevo paradigma educativo ha de ser, y volvemos nuevamente al pensamiento de Moraes (1997: 148-154), constructivista, interaccionista, sociocultural y transcendente  y, además, siguiendo a Habermas (1987),  dialógico.

· Constructivista porque entiende el conocimiento como algo que está en constante proceso de construcción; que se transforma por acción del individuo en el medio, por la experiencia del sujeto sobre el objeto. Una práctica educativa constructivista parte de la suposición de que el centro del aprendizaje está en el educando y no en la figura del profesor. Entiende al educando como un ser activo, un organismo en permanente intercambio con el contexto  con el que interactúa y parte del fundamento de que el ser humano va aprendiendo, conociendo y desarrollándose a través de procesos de asimilación y acomodación (Piaget, 1975).

· Interaccionista porque reconoce que el sujeto y el objeto son organismos vivos, activos, abiertos, en constante intercambio con el medio ambiente, mediante procesos interactivos indisociables en los que el sujeto y el objeto se modifican uno al otro y los sujetos se modifican entre sí. La interacción constante con el medio, en el cual también están incluidos los demás sujetos, hace que un organismo esté en estado de flujo permanente. Esta postura no acepta el modelo representado por el profesor que enseña porque sabe y los alumnos que prenden repitiendo lo que el profesor les enseñó; sino que concibe que el aprendizaje ocurre a medida en que el sujeto-alumno - actúa  sobre los contenidos y va construyendo sus propias estructuras. Este modelo también altera las relaciones entre los propios alumnos al incentivar el trabajo en grupo, donde el equipo pasa a ser decisivo para el desarrollo intelectual de los individuos, para compartir ideas e informaciones, decisiones y responsabilidades.

El enfoque interaccionista también concibe las aulas como espacios para el desarrollo de  experiencias y manipulación de materiales. Un ambiente con ruidos y sonidos, con movimiento, donde no existe el estado de contemplación  de los oyentes, ya que los alumnos son constructores de sus propias obras.

· Sociocultral porque comprende que el ser se hace en relación, que el conocimiento es producido en la interrelación con el mundo físico y social basándose en el contacto entre el individuo con su realidad, con los otros, pues la construcción del pensamiento es una relación dialógica entre la persona consigo mismo y con el mundo que lo rodea. Paulo Freire (1985) nos recuerda en Pedagogía del oprimido que el ser humano es un ser de raíces espacio-temporales, y que a medida que se integra en su contexto, en su cultura, se refleja en ella  y se compromete, se construye a sí mismo y llega a ser sujeto. Y es su integración con su contexto lo que le convierte en un ser histórico.

· Transcendente, pues significa la intención de ir más allá, de ultrapasarse, superarse, de entrar en conjunción con la totalidad indivisible, comprenderse como parte integrante con la totalidad del universo.

· Comunicativo y dialógico, porque entiende que todas las personas poseen habilidades comunicativas que les permiten relacionarse y actuar sobre el entorno. La acción comunicativa, basada en diálogo entre iguales da lugar a un consenso acordado intersubjetivamente. Y a través del diálogo intercambiamos, modificamos y creamos significados poniéndonos de acuerdo con los otros.

            Estos cinco rasgos fundamentales se concretan en una serie de características de orden curricular (Reigeluth, 2000: 29-31) que presentamos oponiéndolas a las del paradigma tradicional (tabla 1.4).

Paradigma tradicional

Nuevo paradigma educativo

Selección: supervivencia del más apto.

Conocimiento: supervivencia de todos, ayudar a todos a alcanzar su potencial

Estandarización

Personalización

Aprendizaje pasivo dirigido por el profesor.

Aprendizaje activo dirigido por el profesor y el alumno conjuntamente.

Iniciativa, responsabilidad y control del profesor.

Iniciativa, responsabilidad y control compartidos.

Aprendizaje descontextualizado.

Tareas significativas.

Tiempo constante y uniforme.

Tiempo que se necesite para alcanzar resultados.

Profesor, “un sabio en el estrado”.

Profesor, “un guía a nuestro lado”.

Recursos diseñados por expertos.

Recursos diseñados por expertos y también recurso del entorno, recursos remotos (Internet) y los compañeros.

Traslado de la información a los alumnos.

Construcción del conocimiento por los alumnos.

Aprendizaje cognitivo simple.

Aprendizaje de solución de problemas no estructurados, desarrollo emocional, espiritual, afectivo, cognitivo y cinético-corporal (inteligencias múltiples).

Tareas procedimentales e informaciones sencillas en áreas bien estructuradas.

Tareas complejas en áreas borrosas.

            Tabla 1.4. Elaborada a partir de Reigeluth, (2000), Diseño de la instrucción, p 29-31.

            Hasta aquí hemos descrito el escenario y los rasgos del  nuevo paradigma, al que se le podría denominar con diferentes nombres: comprensivo, socio-cultural, interaccionista y por qué no ¿criticreativo?

6. PANORAMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

El objetivo de esta acción clave [la investigación] es comprender mejor las transformaciones estructurales que están teniendo lugar en la sociedad europea, con el fin de descubrir las formas de gestionar el cambio y hacer que los europeos participen más activamente en la conformación de su futuro.

(V Programa Marco Europeo de Investigación y Desarrollo, 1999).

La elección de una forma de investigación nunca puede ser mero reflejo de una preferencia intelectual; supone siempre también un compromiso educativo.

                             ( Carr, Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica, 1996)

            Para completar este capítulo sobre el panorama de los escenarios  en que se ha de interpretar el currículum y la Didáctica en este siglo es necesario realizar un somero recorrido por los modelos imperantes en la investigación educativa en la actualidad, así que vamos a tratar de reseñar algunos de sus rasgos esenciales, las estrategias de investigación empleadas y los problemas básicos que tiene planteados. 

6.1. Modelos en la investigación educativa

De igual manera que en las ciencias sociales no hay un paradigma definido, la investigación educativa presenta múltiples perspectivas. Se habla de ‘programas de investigación’, ‘modelos’, ‘plataformas epistemológicas’ y –últimamente- de ‘tradiciones’.

De todas las propuestas para la clasificación de las ciencias, la que más éxito ha obtenido fue la de Habermas (1968)  que en su obra  Conocimiento e interés  (versión española 1982) realizó una clasificación de los ‘intereses rectores del conocimiento’ en tres grupos: ‘conocimiento técnico’, ‘conocimiento práctico’ y ‘conocimiento emancipatorio’. La noción de interés es fundamental en su formulación del conocimiento. Y este no es objetivo ni neutral, sino interesado, y obedece a tras tipos de intereses: técnico, práctico y emancipatorio, dependiendo del fin para el que el conocimiento se  produce.  Esta  división asume una forma particular  de organización social y genera un saber que da lugar  a una ciencia diferente: empírico-analítica, histórcio-hermenéutica y crítica. Y, aunque se hayan utilizado distintos nombres - se les ha designado como: ‘positivista’ (técnico-burocrática, empírico-analítica), ‘interpretativa’ (hermenéutica, cultural, práctica, naturalista) y ‘crítica’ (socio-política, emancipatoria) - esta clasificación tripolar   de los intereses  cognoscitivos  ha terminado por imponerse en el pensamiento y lenguaje científico y, en consecuencia, categoriza tanto las perspectivas curriculares como las de investigación didáctica.

Cada una de estas formas de adquisición del conocimiento lleva implícita, a su vez,  una forma de utilizarlo, esto es, lleva aparejada una noción de la práctica. Así cada uno de los intereses rectores del conocimiento  conlleva una forma de entender el currículum, su práctica y su investigación. De modo que ya es un tópico hablar de las tres orientaciones de currículum, que conviven, con mayor o menor enfrentamiento, según los casos, en las instituciones escolares. Y de acuerdo con estas orientaciones se abordan todas las cuestiones relacionadas con la práctica educativa:  el diseño, el desarrollo y la innovación del currículum, el papel que desempeña el profesorado en los procesos de enseñanza, la forma aprender de los alumnos, la relación profesorado y alumnado, la formación del profesorado, la organización y gestión de los centros, la toma de decisiones, la evaluación y  la investigación.

El interés técnico se manifiesta cuando las personas muestran una orientación básica hacia el control del medio social y natural en el que viven. Y en el terreno de la educación supone un intento de controlar  las condiciones de la enseñanza mediante la regularización de la práctica docente. Y puesto que la investigación generada  desde esta orientación  se basa en relaciones hipotético-deductivas, su objetivo es descubrir e identificar las regularidades del medio educativo con la intención de formular reglas de intervención adecuadas. Desde esta orientación el modelo de currículum que se genera persigue controlar las condiciones de aprendizaje y se interesa por la prescripción de la práctica docente, preocupándose fundamentalmente por la eficacia, considerada como relación entre los resultados y los objetivos previstos. Es el modelo de currículum por objetivos o currículum como producto. 

El interés práctico se orienta hacia el deber ser y deber hacer, es decir, se ubica en una dimensión moral. El saber necesario para este tipo de interacción no lo proporcionan las ciencias naturales sino las histórico-hermenéuticas. Desde esta perspectiva el currículum se entiende como proceso en el que los alumnos y los profesores interactúan para comprender y dar sentido al medio social y natural, por los tanto todos los agentes han de participar en su diseño, desarrollo y evaluación. Y el aprendizaje, como un proceso de construcción de significados.

El interés emancipador se propone lograr que las personas, individual y colectivamente  sean responsables y gestoras de su propio destino, que posean el control autónomo de sus actos y además que sean conscientes de ello. Desde esta perspectiva crítica se entiende el currículum como praxis, es decir como algo que se construye en la práctica mediante la reflexión, de este modo planificación, acción, reflexión e investigación están íntimamente relacionadas e integradas en el proceso.

En el cuadro siguiente, adaptado de Carr (1996: 126)  se presenta una síntesis en la que se formulan las relaciones entre los intereses rectores del conocimiento de Habermas y la acción educativa.

Detengámonos a continuación en los tres modelos de investigación que se generan a partir de la clasificación de las ciencias de Habermas y siguiendo a Popkewitz (1988) vamos a sintetizar los rasgos fundamentales de cada uno de ellos. (Tabla 1.5.)

Intereses rectores del conocimiento y acción educativa

 

 Técnico

Práctico

 Emancipador

Ciencia

empirico-analítica

Hermenéutica

Crítica

Finalidad

instrumental: medios-fin

deliberativa: informa el juicio

crítica: transformadora

Teoría de la naturaleza humana

determinista

humanista

Histórica

Valores educativos

metáfora del modelado: individuos preparados para determinada forma  de vida social

metáfora del crecimiento: actualización personal de los individuos en una forma de vida social

metáfora de la potenciación profesional: los individuos producen y cambian la forma de vida social.

Forma de conocimiento

objetiva: teorías explicativas

subjetiva: comprensión interpretativa

dialéctica: comprensión reflexiva, praxis

Método de investigación

científico-natural, experimental, cuantitativo

histórico-interpretativo; etnográfico, iluminativo

investigación-acción emancipadora y participativa

Tabla 1.5. Fuente: Carr (1996).  Una teoría para la educación.  p.126.

6.1.1. Modelo positivista

Comencemos este apartado con un texto de R. Caratini, (1984), citado por Rius (1997: 27), que  de una forma muy clara nos introduce en los elementos constituyentes de la concepción positivista: “En el origen de la ciencia, todo conocimiento es propio de cada individuo: es ‘mi’ experiencia la que lo constituye. Pero más tarde se convierte en ‘la’ experiencia cuando es compartida por la comunidad entera. Más adelante se transformarán los datos obtenidos en datos numéricos. Para esto se crearán instrumentos. Es también en ese momento cuando aparece la noción de reproductividad. La experiencia repetida y la cuantificación  de los datos llevarán a establecer leyes de alcance general. En ese estadio del conocimiento sensible, elemental, el conocimiento aún es solo mi experiencia; se convierte en la experiencia cuando, con la ayuda del lenguaje y el entendimiento, la comparto con el resto de la humanidad hasta convertirla en impersonal, reproducible. Entonces las informaciones sensibles son transformadas en datos numéricos y el estudio de sus variaciones permite establecer  leyes empíricas más o menos precisas. (...) Esta fue la ciencia experimental”.  Y el retrato lo completa esta otra cita de Pourtois y Desmet (1992: 24) : “el espíritu de la ciencia debe servirse exclusivamente de la observación directa, de la comprobación y de la experiencia. Por consiguiente, el conocimiento solo puede hallarse en el análisis de los hechos reales. Éstos deben ser objeto de una descripción lo más neutra, lo más objetiva y lo más completa posible”. 

Entre los siglos XVII y XVIII, con el desarrollo de las ideas de la Ilustración, empieza a concebirse que el saber no sólo está en la mente humana, sino que se obtiene por la experimentación y la demostración empírica. Los descubrimientos de Galileo, Copérnico y Kepler rompen con los dogmas científicos y teológicos medievales, ruptura que es reforzada con los planteamientos teóricos expuestos por Bacon en su Novum Organum y por Descartes en Discurso del método, obras que anticipan lo que será la modernidad durante los siglos XVIII y XIX: el positivismo, cuyos rasgos básicos serán la evidencia directa y la total separación entre el sujeto observador y objeto observado.  Este modelo se refuerza a comienzos del siglo XX con las aportaciones de la lógica matemática (Russell, Frege), que abren el camino del empirismo lógico, cuyos principios de infalibilidad parten de dos fuentes: la experiencia y el método. Para los empiristas lógicos sólo habrá una verdad definitiva, la que se da en aquellas proposiciones que describen correctamente algún aspecto de la realidad, con tal de que éstas sea el resultado de la observación y estén guiadas por la lógica.

   Desde el punto de vista epistemológico este modelo parte del supuesto de que el conocimiento es sólo válido cuando se consigue a través de la experiencia: el conocimiento sólo es válido  si está basado en la observación sistemática de los hechos sensibles.  Los juicios de valor por tanto no entran dentro de lo categorizado como ciencia, pues la actividad científica es nuestra y no puede derivar un ‘debe’ de un ‘es’. La ciencia empírica y lógica es infalible porque es ahistórica y universal, sólo se ocupa de hechos y se mantiene en el terreno del ser y no del deber ser.

La ciencia progresa apoyándose en los datos obtenidos por la observación de hechos y en el razonamiento inductivo. Estos dos instrumentos son los que permiten la construcción de las leyes y la teorías –el cuerpo del saber científico – cuyo grado de generalidad crece en la medida en que se mejoran las observaciones y los experimentos. La finalidad básica del modelo positivista es la de explicar y predecir los fenómenos mediante el razonamiento deductivo  partiendo de las leyes y teorías universales.  Este procedimiento que utiliza la ciencia positiva para progresar queda reflejado en el gráfico 1.6.


Gráfico 1.6.

Como rasgos diferenciados del paradigma positivista destacan:

-         Concepción técnica de la acción, que puede ser prevista y controlada a partir del conocimiento científico experimental.

-         Establecimiento de fines y resultados concretos cuya consecución puede ser comprobada. Esto implica la fragmentación de la realidad para que se puedan detallar los pasos concretos que se han de dar.

-         Desvinculación de toda valoración moral. El conocimiento científico aporta recursos y medios para lograr las metas deseables, pero no decide sobre los valores de dichas metas. La racionalidad positivista opera sobre los medios, no sobre los fines.

-         Necesidad de los expertos, que, al ser poseedores de las reglas derivadas del conocimiento científico,  ayudan a encontrar las mejores posibilidades para mediar entre los hechos y la aplicación a ellos del conocimiento.

Los rasgos generales de este modelo los sintetiza Martínez Sánchez, (1995: 40) en que enfatiza las generalizaciones sistemáticas. La teoría se relaciona con los procedimientos cognitivos, racionales y tecnológicos para la comprobación, validación o  rechazo de  hipótesis sobre fenómenos. Y sus supuestos fundamentales los concreta en los siguientes términos:

-         La teoría ha de ser universal, no vinculada a contextos específicos. El objeto de los axiomas es predecir condicionalmente el comportamiento.

-         La ciencia es una actividad desinteresada. Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores  de los individuos.

-         El mundo social existe como un sistema de variables que se estudian independientemente. La idea de sistema de variables determina un significado de causalidad.

-         Es necesario precisar las variables antes de iniciar la investigación en orden a la verificación y comprobación de los datos.

-         La cualificación de las variables permite reducir la ambigüedad y las contradicciones. A la vez se introduce en una estructura lógico-deductiva mediante la que se comprueban las hipótesis y se perfecciona la teoría.

En educación, el modelo de investigación positivista se asienta en dos postulados:

a)      Los métodos de las ciencias naturales son aplicables a las indagaciones sociales y por tanto a la educación.

b)      La teoría educativa ha de utilizar el modelo de explicación propio de las ciencias naturales si desea ser una actividad racional y no un cúmulo de especulaciones metafísicas o de opiniones y juicios de valor.

Las implicaciones educativas de este modelo, según Kemmis (1988), se concretan en los siguientes puntos:

            · La teoría educativa es la que dirige la práctica y formula predicciones sobre qué ocurriría al modificar una variable determinada variable interviniente.

            · La educación es una ciencia aplicada. En consecuencia debe utilizar una metodología empírica y científica propia de las ciencias naturales y huir de los planteamientos filosóficos propios de las ciencias sociales.

            · El corpus de conocimientos obtenidos por la investigación mediante esta metodología empírica  proporciona la fundamentación teórica necesaria para tomar decisiones racionales en la práctica educativa.

            · Puesto que los fines educativos está cargados de valores sociales, morales, políticos y religiosos, y, éstos al no poder ser controlados científicamente, conviene limitarlos y proponer sólo aquellos que puedan ser cuantificados y medidos.

            · La investigación educativa requiere una formación específica, sólo alcanzable por expertos. Así que éstos  deben preparar los diseños que los prácticos aplicarán en contextos concretos de aprendizaje, pues  una cosa es la investigación y otra la práctica.

            Pero el modo de entender la realidad del modelo positivista genera un doble problema epistemológico en el conocimiento educativo. El primero reside en la dificultad  de que la educación, como práctica social que es, pueda ser estudiada  con presupuestos y métodos propios de ls ciencias naturales y formales. El segundo, aunque supongamos que con ellos diésemos cuenta de lo que sucede, no resultaría posible obtener orientaciones científicas  sobre cómo actuar para que se produzca la transformación de mejora que es consustancial a todo acto educativo, puesto que la búsqueda científica positiva no se centra en el terreno del deber ser.

            Las estrategias y técnicas de investigación propias de este modelo tienen su fundamento en las matemáticas y en la estadística aplicada a la educación. El positivismo en la investigación didáctica  se configuró fundamentalmente en el llamado  paradigma ‘proceso-producto’ que pretende construir una base científica para la enseñanza. Este modelo  alcanza su punto álgido en la década de los setenta y, con reformulaciones importantes, llega hasta los noventa. Aunque presenta bastantes limitaciones (Escudero, 1980), ha impulsado enormemente la investigación científica en la enseñanza.

6.1.2. Modelo interpretativo

Las dificultades de aplicación de los presupuestos del modelo positivista a las ciencias humanas, y más concretamente a las ciencias de la educación ha dado lugar a críticas de este modelo procedentes tanto  de posiciones epistemológicas cercanas a las ciencias naturales  (Kuhn, 1967; Lakatos, 1983) y  otras más próximas a concepciones interpretativas (Habermas, 1982; Toulmin, 1977; Morin, 1984; Carr, 1996).

Esta nueva epistemología, que se desarrolla a partir de la segunda mitad del siglo XX, pone el acento en los modos de trabajar, en los contextos y en los procesos de investigación, más que en las características de los enunciados científicos, abre nuevas posibilidades de relación entre las ciencias naturales y las ciencias humanas y está considerada como más apropiada para el tratamiento rigurosos de los fenómenos sociales, y por  extensión, de los educativos.

Dilthey abre el camino a la corriente interpretativa al hacer la distinción entre ciencias naturales y ciencias sociales. Las primeras se ocupan de la explicación causal; las segundas, de los significados de los objeto de estudio simbólicamente estructurados. Ambas pretenden un conocimiento objetivo, pero las ciencias sociales  no pueden cumplir las condiciones de conocimiento ahistórico, asocial y de normatividad universal.  Y estos conceptos son transcendidos por el enfoque hermenéutico, que sin renunciar a la racionalidad, sostiene que en las ciencias humanas el objeto es sujeto, que los hechos pueden ser reconocidos desde lo particular o idiosincrásico y que estos están dotados de relaciones de valor.

Las aportaciones de Kuhn contribuyen a dar un giro socio-histórico  al conocimiento científico. Para comprender el desarrollo de la ciencia hay que dejar hablar a los datos históricos y así la ciencia se concibe como una tipo de actividad profesional organizada con unos patrones y unas estrategias que dependen de factores históricos y contextuales concretos y, además, no solo tiene elementos cognoscitivos sino también emocionales y políticos.

En la comprensión hermenéutica se comparan las prácticas humanas a los textos, cuya interpretación ha de ser histórica, ya que lo que se pretende descubrir en ellos es los significados y la cultura de quienes los produjeron y las adherencias interpretativas que han ido adquiriendo a lo largo de la historia. Así el Quijote no es sólo el libro escrito por Cervantes que parodiaba las novelas de caballería, sino también el cristalizado de las múltiples lecturas que de él se han hecho hasta llegar a nuestros días. Al igual que en los textos, en las prácticas humanas, los significados se codifican para poder ser comunicados y compartidos, por lo que la labor del investigador consistirá en descubrir los códigos e interpretarlos.

Entre las aportaciones más significativas de la hermenéutica  a la educación  están los trabajos de Gadamer (1984), en especial su Verdad y método, publicado en 1977, y los de  Berstein (1985).

Gadamer parte del concepto de ‘círculos hermenéuticos’ – que ya había de desarrollado Heidegger para expresar que el proceso de comprensión humana se mueve en recorridos circulares – y expone que la mejor manera de comprender es estar dentro del círculo. Para H. Gadamer, la  comprensión es ontológica y universal. Ontológica, porque constituye el modo primario de nuestra existencia como seres  humanos. Y universal, porque está presente en todas nuestras actividades. Para que la comprensión sea posible son necesarios nuestros prejuicios, componentes constitutivos de lo que somos, de nuestra propia historicidad. En este sentido, realizamos nuestras interpretaciones desde nuestro presente, pero éste está influido por nuestro pasado o tradición. El pasado es la simiente del árbol del presente; el escenario donde actúan las ideas y los personajes que mueven  nuestro comportamiento actual y nuestras interpretaciones de la realidad. Para este autor, prejuicios y tradición son las herramientas que nos ayudan a encontrar los significados, son las condiciones de la comprensión y del conocimiento.

Una de sus aportaciones más interesantes para la educación es la idea de ‘encuentro diálógico’. Según Gadamer, existen dos tipos de prejuicios: los que llama ‘ciegos’ y los que producen conocimiento. Ambos corresponden a cuestiones e intereses desarrollados en el seno de la tradición a la que pertenecemos, por lo que no son ni individuales ni arbitrarios.  Los prejuicios nos permiten  interpretar lo familiar  y descubrir lo extraño y Gadamer nos dice  en palabras de Berstein (1985: 128) que “sólo podemos incurrir en el riesgo y poner a prueba nuestros prejuicios a través del encuentro dialógico con lo que simultáneamente nos es extraño, nos reclama y posee una afinidad con nosotros”.

Otra idea sugerente que formula Gadamer para la construcción del conocimiento es la de ‘fusión de horizontes’. Al tratar de comprender algo unimos nuestro horizonte, limitado y ubicado, con el horizonte de lo que tratamos de comprender, es decir, acometemos un proceso de ‘fusión de horizontes’. Se trata, pues, de una interrelación dialéctica entre  el sujeto y el objeto, entre intersubjetividades y el objeto. En este sentido, ante  una realidad que llama nuestra atención podemos, aplicando nuestro juicios previos,  cambiar nuestra comprensión inicial de la situación, y también la de nosotros mismos, modificando nuestros prejuicios mediante la comprobación de tal situación. Y, además, puesto que compartimos una localización histórica, la comparación y el contraste  se realiza  entre diversas comparaciones, y de esta manera se produce un ‘acuerdo intersubjetivo’ entre distintas interpretaciones lo que permite lograr la fusión de horizontes a pesar de las diferencias. En este sentido, afirma Gadamer, nos hacemos a nosotros mismos a través de la práctica que compartimos  con otros. Y esto nos permite comprender, comunicarnos y actuar.

Bernstein (1985: 172) opina que “la ciencia debe ser comprendida como un proceso históricamente dinámico, donde existen en conflicto  teorías, paradigmas, programas, tradiciones de investigación”. Para él “la dimensión hermenéutica es aún más importante en las disciplinas sociales que en las ciencias naturales, puesto que se interesan por seres humanos que están siempre comprometidos con la construcción y deconstrucción sociales de su mundo”.

Una de las aportaciones de Bernstein que más repercusión ha tenido en el campo educativo quizás sea la de ‘dispositivo pedagógico’, - denomina como tal a la estructura que hace posible la transmisión, la reproducción y la transformación de la cultura-  al que haremos más tarde referencia al tratar sobre los contenidos y materiales curriculares.

Las aportaciones de estos autores a la perspectiva hermenéutica la podemos concretar en: la idea de diálogo como procedimiento para la limitación del caos intelectual y moral y la fusión de horizontes como práctica social en la que se construye y transforma el conocimiento y se elaboran las pautas y los criterios de interpretación. Otra de las aportaciones del planteamiento hermenéutico es que todas las disciplinas tiene un componente de prejuicio y tradición, junto a  la posibilidad de cambiar su horizonte interpretativo por la fusión con otros horizontes. Para la perspectiva hermenéutica no tiene sentido, en el campo de la educación, el diferenciar  entre conocimiento teórico y ciencias fundamentales, por un lado, y por otro conocimiento práctico y ciencias aplicadas, sino que la relación entre las ciencias de la educación ha de  ser dialógica.

El propósito de la ciencia social interpretativa es, según Kemmis (1988:105) “revelar el significado de las formas de vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos típicos en situaciones típicas”. Los postulados en que se asienta la ciencia social interpretativa son:

· Describir los significados que cada persona otorga a sus acciones para hecerlos inteligibles.

· Entender el contexto social dentro del cual adquieren sentido tales acciones.

· Descubrir las reglas sociales que dan sentido a la actividad social

            Estos postulados suponen para la educación nuevas posibilidades, por un lado, ayudan a ilustrar sobre el significado de las propias acciones, y , por otro, ayudan a cambiar la práctica de los docentes ya que durante el proceso  de interpretación se suele producir una reconsideración de creencias y actitudes y, por consiguiente, un cambio en la visión de la enseñanza.  Posibilidades, que tendrán mayor probabilidad de convertirse en realidad, si van acompañadas de la ‘autorreflexión’ sobre la propia práctica y los contextos teóricos que la definen, de ‘negociación’ continuada entre los participantes y de ‘deliberación’  a la hora de interpretar los fenómenos sociales y vincular la teoría con la práctica.

            Las características generales de este modelo las sintetiza Martínez Sánchez (1995: 41)  en que se intenta desarrollar teorías sobre fenómenos sociales pero no se buscan regularidades  sobre la naturaleza del comportamiento social, sino identificación de las normas que subyacen en los hechos sociales. El paradigma simbólico se centra en las interacciones y los comportamientos que tienen lugar en las situaciones sociales y se fundamenta en estos supuestos básicos:

-         Las normas consensuadas que definen una situación suponen intersubjetividad. Lo ‘real’  y lo ‘válido’ son tales por acuerdos establecidos por los participantes.

-         La unidad diferenciadora del ser humano la constituyen los símbolos que desarrollan  para comunicar significados e interpretar la vida.

-         En los fenómenos sociales se dan dos tipos de causalidad: la del ‘por qué’ y la del ‘a fin de qué’. Esta supone la existencia de razones y motivos.

-         La finalidad de la interpretación no es meramente tecnológica, ni transformadora de la realidad, sino que pretende objetivar los fenómenos sociales mediante la reflexión.

-         La ciencia simbólica se interesa por ‘lo que es’ y no ‘por qué es’ ni por lo que ‘debe ser’.

            Este modelo utiliza básicamente técnicas y estrategias de investigación de carácter cualitativo: observación participante, entrevista, diarios, etc.

            Las críticas al modelo hermenéutico proceden fundamentalmente de quienes defienden la objetividad empírica, la explicación científica y la verificación experimental e imputan a los enfoques interpretativos la incapacidad de ofrecer generalizaciones.

            6.1.3. Modelo crítico

            Su fundamentación está en la ciencia social crítica representada por la Escuela de Francfort, Instituto para la Investigación Social, fundado en 1923 y que reunió a autores de la talla de Adorno, Marcuse, Fromm o Habermas, entre otros. Sin desechar la perspectiva hermenéutica estos intelectuales se plantean elaborar una teoría crítica social  que permitiese comprender las contradicciones de la sociedad en que vivían (capitalismo, comunismo, liberalismo)  y superar la razón instrumental  positivista  creando, al mismo tiempo, una razón emancipadora, que posibilitara  la mejora de las condiciones de la vida humana.   Kemmis (1988: 149) entiende esta corriente de pensamiento en los siguientes términos: “La ciencia social crítica procura ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cómo sus objetivos y propósitos pueden haber resultados distorsionados o reprimidos, y especificar  cómo erradicarlos de manera que posibilite la búsqueda de sus metas verdaderas”. La ciencia además de conocer la realidad, ha de aspirar a mejorarla. Y para ello debe resolver la tradicional separación entre pensar y actuar, pues el verdadero objetivo de todo conocimiento humano no es lograr la objetividad  sino situarse en la sociedad y mejorarla.

La intención de este modelo consiste, por un lado, en superar  la simple actitud ‘iluminista’ del modelo interpretativo – en el sentido de que éste trata sólo de echar luz sobre los condiciones sociales pero sin afán de transformarlas-, y por otro, probar la existencia de limitaciones estructurales tratando de revelar las causas de índole social y política que las producen.

            En este sentido, los supuestos de la corriente crítica conectan  con las aspiraciones de la educación de mediados del siglo XX que, partiendo de los ideales ilustrados y regeneracionistas de autonomía, liberación mediante la razón y compromiso con la sociedad democrática, requerían de nuevas formulaciones y propuestas para poder ser llevados a la práctica.

            Dentro de este modelo el pensamiento de J. Habermas (1987), sobre todo sus teorías de ‘los intereses rectores del conocimiento’ y de  ‘la acción comunicativa’,  ha sido el que mejor a fecundado los nuevos planteamientos teóricos y prácticos de las ciencias de la educación.  De la primera ya nos hemos ocupado. En la teoría de ‘la acción comuniativa’ incorpora los valores de justicia y libertad al trabajo científico, que son tan importantes como la racionalidad. Distingue cuatro tipos de acciones sociales: ‘acción teleológica’, en la cual el actor escoge los medios más adecuados para la consecución de sus fines; ‘acción normativa’, propia de  los miembros de un grupo, aquí el actor orienta su acción de acuerdo con las normas; ‘acción dramatúrgica’, influida por el papel que se desempeña en la sociedad, la acción social se concibe como un teatro donde el actor está actuando, y el resto son los espectadores; y ‘acción comunicativa’, la establecida por los sujetos en las relaciones interpersonales, basada en el dialogo entre iguales que da lugar a un consenso acordado intersubjetivamente. Habermas pretende articular la racionalidad teórica  - las explicaciones- y la racionalidad práctica – la justificación de las acciones – en la racionalidad emancipadora –liberación justificada con criterios y explicaciones -.

             Citando nuevamente a Kemmis (1988) del enfoque crítico se deducen una serie de consecuencias para la educación:

                        · Formulación y generalización de teoremas críticos.

· Organización de procesos de aprendizaje. Los investigadores no sólo han de limitarse a formular teoremas críticos sino proporcionarse plataformas para descifrar, comprender y valorar  los principios y procedimientos que han generado.

· Organización de la acción y compromiso con la práctica. La relación teoría-práctica desde este enfoque es una interacción dialéctica, de manera que no es suficiente la iluminación, sino que hay que pasar a la acción, a  la lucha política.

Las características esenciales, según Martínez Sánchez (1995: 43), de este modelo se resumen  en que intenta comprender las transformaciones sociales y sus consecuencias políticas  y responder  a los problemas provocados por ellas. Pretende, pues, desvelar las pautas de conocimiento y las condiciones sociales  restrictivas de nuestras actividades prácticas. Y sus supuestos fundamentales los concreta esta autora en los siguientes:

-         Se parte de la limitación de las posibilidades de acción y del  aumento de control de la vida pública y privada por parte de determinados grupos de la sociedad.

-         La función de la teoría crítica es comprender las relaciones entre valor, interés y acción, cambiar el mundo, no describirlo. Esto supone considerar que los fenómenos sociales son de naturaleza dialéctica, lo que implica ‘ver el mundo’ como un flujo continuo en el que se dan procesos de negociación y contradicción.

-         Toda transformación sustantiva se manifiesta como cambio en relación con el todo y consigo mismo y, por tanto, modifica la forma de objetividad.

            Las técnicas metodológicas del modelo de investigación critico son las mismas que las del modelo interpretativo, pero se hace especial hincapié en el carácter emancipador y dialéctico de las mismas, ya que su finalidad es el cambio, la transformación y el compromiso personal y social.

En la tabla 1.6. se resumen los rasgos fundamentales de los tres modelos de investigación que hemos tratado someramente de caracterizar hasta ahora.

Características diferenciadoras de las tendencias en investigación educativa

Lógica de la investigación

Perspectivas de investigación

Cuestiones/

Supuestos

Positivista

Interpretativa

Crítica

Fenómenos educativos

Objetivables: externos, observables, operacionales y mensurables

Personales: significados, percepciones, construcciones personales y sociales de los agentes.

Sociales y valorativos: realidad ideológica, socialmente reconstruida, determinada por y comprometida con opciones de valor.

Conocimiento a construir

Proposiciones de base científica descripción, análisis, formulaciones de relaciones explicativas entre conducta u objetos.

Comprensión de sentido y significado: descubrir pautas que den sentido y significado a las construcciones personales y sociales.

Conocimiento en y para la acción: incorporación de criterios valorativos (ideológicos e históricos) y compromisos éticos (liberación y emancipación)

Relación conocimiento/

práctica

Separación: producir conocimiento base para intervenir/prescribir sobre la realidad práctica. Ésta es un objeto a instrumentalizar en función de la teoría.

Participativa: reeducar la percepción y comprensión , clarificar e iluminar los significados y acción. Relación participativa entre externos y prácticos.

Dialéctica:

relación dialéctica entre conocimiento y acción. La investigación como proceso educativo. Construcción dialógica y cooperativa de los agentes.

Tabla 1.6. Fuente: Bolívar, A (1999). “El currículum como ámbito de estudio” en J.M. Escudero (editor) Diseño, desarrollo e innovación del currículum, p. 41

Consideramos que no han de contemplarse estas tres orientaciones como incompatibles y antagónicas, pues como Morin nos ha enseñado, los paradigmas pueden coexistir, por lo que ha de buscarse la complementariedad entre los tres modelos de investigación. Desde la sensibilidad postmoderna se aboga por ‘el diálogo social entre modelos, entre comunidades de investigación’ y en vez de entender el conocimiento como una fractura y un salto desde un paradigma a otro, hay que estar abierto a la “fecundidad de diálogo entre perspectivas como base del desarrollo del conocimiento. No habría, pues, que intentar reconciliar los múltiples paradigmas en ciencias sociales, sino reconocer el diálogo y discusión crítica entre comunidades, lo que puede representar una clave para el desarrollo de la teoría del currículum” (Bolívar, 1999: 42)

     6.2. Críticas a la investigación educativa

            Hemos consultado tres trabajos recientes para formarnos una imagen de la actualidad de la investigación educativa: De la Orden y Mafokoki (1999), Pring (2000) y Bartolomé (2000). Y, partiendo del último de los trabajos citados, encontramos que a la investigación educativa actual se le hacen reproches tan graves que “ponen en cuestión el sentido mismo de la investigación educativa” (Bartolomé, 2000: 9). Estos se concretan en:

-         No hay conciencia de que la investigación educativa haya contribuido realmente a mejorar la educación. A este hecho atribuyen De la Orden y Mafokoki la causa de la baja dotación económica que se le asigna, comparada con otras actividades científicas.

-         La investigación educativa aparece fragmentada, no hay consenso entre los científicos.

-         Las tendencias políticas influyen en la orientación y apoyo a ciertas investigaciones, más apropiadas para defender tesis políticas  que para desarrollar el pensamiento científico.

-         La investigación educativa no está ayudando realmente a la práctica educativa. La separación entre teoría y práctica se mantiene a pesar de los discursos en contra. Los resultados de la investigación merecen, en ocasiones, escasa credibilidad  al  profesorado, si es que llegan a tener conocimiento de ellos.

Pring (2000: 2) argumenta que, debido a que el volumen de la investigación a escala mundial ha crecido tanto, no se pueden generalizar estas críticas a todo el corpus de investigación, y que ha habido realmente investigaciones que han ayudado a resolver problemas. Bartolomé (2000: 10) expone que la crítica a la investigación educativa debería hacerse desde esta cuestión de fondo “está ayudando o no a desarrollar respuestas educativas a los cambios sociales actuales”. Transformaciones estructurales  que, como hemos ido desarrollando en la primera parte de este capítulo, se podrían concretar en:  situaciones  de indefensión en los grupos más desfavorecidos provocadas por la crisis del Estado del bienestar y el aumento de los movimientos migratorios; problemas derivados de la desintegración del Estado-nación; desigualdades en el acceso a la información;  discriminación continuada respecto de determinados colectivos en función de su género, etnia, religión, lengua, origen cultural, etc.; degradación del medio ambiente; etc.   

            6.3. Los temas emergentes en la investigación educativa.

            ¿Cuáles son los temas que se están investigando? En el resumen de investigaciones del CIDE (1999) realizadas en el 1997-98 se presenta una sinopsis de las investigaciones distribuidas por áreas temáticas y se las compara con las realizadas durante el periodo 1983-1996. De ese estudio se desprende que:

-         Los métodos de enseñanza y los medios pedagógicos concentran el mayor número de trabajos.

-         La atención a la diversidad, en sus vertientes de educación compensatoria, educación especial y educación intercultural, ocupa la segunda plaza.

-         El profesorado, Psicología y Educación y rendimiento y evaluación, mantienen un buen número de investigaciones.

-         La formación profesional y la formación para el empleo reciben poca atención de los investigadores.

A partir del  Llibre Blanc de la Recerca a Catalunya (1986-1995), González Agápito (1998) hace un análisis de las cuatro líneas de investigación  que obtuvieron un mayor porcentaje, como mínimo un 5% respecto a la producción total, y los resultados fueron:

-         aprendizaje de Lenguas: n=175, 9’5%

-         investigación e innovación educativa: n=124, 6’7%.

-         el profesorado: formación: n=124,  6’7%

-         nuevas tecnologías y educación: n=95, 5’2%

Tras considerar estos datos  podemos preguntarnos si en una época de cambios la investigación no debería favorecer  modelos curriculares  de adaptación a la sociedad y si no se debería impulsar una educación con mayor protagonismo en el cambio social. Y constata la necesidad de abrir nuevas líneas de investigación educativa sobre temas tales como: los procesos de transición, fuera del marco escolar, en los espacios formativos de la ciudad, del tiempo libre, de la empresa, de las ONG, de la familia, etc.; el mundo laboral y social, que reclaman cada vez más atención; la educación para la ciudadanía (educación intercultural, educación para el desarrollo, educación y valores, educación no-sexista, educación cívica, educación para los derechos humanos, educación democrática, educación política, educación para la responsabilidad social, educación para la paz); la formación de la identidad, poniendo el énfasis en el desarrollo de una identidad supranacional  europea, que respete al tiempo, el pluralismo de origen; la didáctica de las diversas disciplinas y la formación del profesorado y su desarrollo profesional; las comunidades de aprendizaje; la creación de una cultura de colaboración; la evaluación de la Reforma así como la de institución universitaria; la educación emocional; la calidad de los centros educativos; la evaluación de los programas de garantía social; el desarrollo de las nuevas tecnologías, etc. Concluye  que la comunidad científica ha de explorar cuáles son las necesidades educativas de la sociedad en la que se  inscribe y acercarse a la realidad, interrogándola críticamente y reconociendo que la sociedad es compleja y no admite soluciones simples y que los problemas sociales precisan siempre de  un enfoque interdisciplinar.

6.4. Tradiciones actuales en la investigación educativa

Veamos algunos de los  aspectos que pueden ayudarnos en la reflexión sobre lo que caracteriza a la investigación educativa actual y que facilitan  responder más adecuadamente a los problemas socio-educativos de nuestro tiempo. Y el rasgo que más destaca es la consideración que están alcanzando las métodologías cualitativas (Taylor y Bodgan, 1986; Erikson, 1989; Goetz y Lecompte, 1988) y el reconocimiento de sus raíces sociológicas y antropológicas. Es necesario presentar aunque sea brevemente estas dos tradiciones de investigación y su influencia en el campo educativo porque como señala Bartolomé (2000: 21) “han jugado un papel importante en el giro espectacular  que ha dado la investigación educativa  en los últimos años, no sólo en el enfoque sino en los temas, los métodos y las estrategias de investigación. Su contribución ha sido decisiva para descubrir la vida dentro de las instituciones educativas, sus dinámicas, sus mecanismos de inclusión y exclusión, la organización real de los centros, la cultura que en ellos se promueve y las estructuras sociales que se reproducen”.

Ahora bien, aunque las aportaciones de la sociología cualitativa y de la antropología han ayudado a comprender mejor los fenómenos educativos, es indiscutible que no se pueden construir las ciencias pedagógicas sólo desde estas perspectivas, pues ello representaría volver a caer en los mismo riesgos que en su día se corrieron cuando la Psicología ejercía un influencia excesiva y determinante en la investigación educativa.

6.4.1. Tradición antropológica y tradición sociológica cualitativa

Metz (2000) señala la existencia de muchos elementos comunes entre esta tradición sociológica y la antropológica.  Las investigaciones antropológicas ponen mayor énfasis en la cultura de la sociedad estudiada, considerada desde una vertiente holística; sus trabajos tienen un carácter más clínico  y se preocupan lo más ampliamente posible por la descripción y análisis del “mundo” estudiado. Como contraste,  las investigaciones sociológicas tienden a enfatizar la forma en que los conjuntos estudiados se incluyen en unidades más amplias; intentan una cierta  generalización; no persiguen explicar todos los aspectos del objeto estudiado; y, aunque reconocen la dimensión cultural, no la sobredimensionan como en las antropológicos. La aportación de  la tradición sociológica ha sido decisiva para la investigación educativa pues ha ayudado a comprender las escuelas como organizaciones constituidas por sistemas de relaciones de grupos formales y no formales.

Spindler y Hammond (2000) presentan la aportación de la antropología a la educación. Señalan que la causa de que los educadores se sientan atraídos por los métodos antropológicos se debe fundamentalmente a las facilidades que otorga esta disciplina para el seguimiento de las personas dentro de la comunidad educativa y , por otra parte, permite observar y conocer en profundidad lo que está ocurriendo dentro del aula.  Los profesores necesitan el conocimiento de la realidad para actuar sobre ella, pero se acercan a la realidad con una lente distinta a la utilizada por los antropólogos, de aquí la conveniencia de abordar los problemas interdisciplinarmente.

La tradición antropológica se ha visto renovada por el enfoque crítico y en este sentido la etnografía crítica es una forma de proyecto empírico asociado  con el discurso crítico, en la que el investigador, utilizando métodos de campo  que le introducen en el escenario, intenta representar la cultura, la conciencia o las experiencias vividas de la gente, desde la perspectiva de las relaciones asimétricas de poder. Como proyecto, la etnografía crítica se reconoce por sus intenciones políticas orientadas hacia metas emancipadoras y democráticas. Por lo que desde esta perspectiva la antropología crítica no puede ser reducida a una técnica.

6.4.2.      Enfoque feminista y postmoderno

En las últimas décadas la metodología cualitativa ha incrementado sus aportaciones desde enfoques feministas. Griffiths (1995, citado por Bartolomé, 2000: 21) señala que “todas las epistemologías feministas tienen dos cosas en común: parten de una postura moral/política que sostiene la libertad, la justicia y la solidaridad para la mujer y atienden, de forma especial al ‘yo’ o subjetividad de la mujer”.

 Las estrategias investigadoras en esta tradición tienden al uso de los métodos narrativos que permiten dar la voz a la mujer, contar la historia, la vida social y educativa desde su experiencia personal. La perspectiva postmoderna rehuye las generalizaciones del tipo ‘la mujer’ e insiste en la conveniencia de trabajar en la comprensión de colectivos concretos, por ejemplo, la mujer blanca trabajadora y de posición socioeconómica medio-alta, la mujer de etnia gitana de los suburbios de las grandes ciudades, etc.

            6.4.3. Enfoque integrador

Lo importante es consolidar desde el pluralismo metodológico, una manera de construir las ciencias de la educación  que suponga realmente una mejora de la educación y un avance para la los individuos y la sociedad. En este sentido Dendaluze (1999: 368) declara: “algunos encontramos el pluralismo integrador  muy liberador de energías para construir soluciones mejores. Se pasa fácilmente de respetar la inteligencia y profesionalidad de quienes trabajan  de forma distinta a  la propia  a estar dispuestos a aprender de sus preocupaciones y soluciones”.

Hopkins, Reynols y Gray (1999), investigando sobre las escuelas eficaces y la mejora basada en la escuela, plantean lo que ellos llaman un nuevo paradigma de investigación que se caracteriza por los siguientes rasgos:

-         Usar una metodología mixta: cuantitativa y cualitativa.

-         Trabajar a escala de aula y escuela.

-         Articular la información  sobre ‘cómo hacemos una buena escuela’ y sobre ‘qué es una buena escuela’.

-         Centrar el estudio en procesos y resultados.

-         Poner el foco en el desarrollo a largo plazo.

-         Contemplar la importancia del contexto  tanto en la línea de investigación cuantitativa como cualitativa, porque el contexto permite comprender qué cosas específicas hacen buenas las escuelas y qué es lo que hace falta mejorar en un centro educativo concreto, que siempre será reflejo de su cultura, su historia y de la trayectoria de cambio seguida.

En esencia de lo que se trata es de combinar distintas tradiciones  para hacer avanzar un problema de investigación. En este sentido  de forma contundente A. Feitosa (1999: 79) nos hace la siguiente recomendación: “ante el momento de decidir el camino metodológico la sugerencia que hago es:  piense, estudie todo lo que existe, ‘todo vale’,  por tanto todo es necesario e insuficiente”. Y esta es la tendencia  emergente en la actualidad, el equilibrio entre las metodologías cualitativas y cuantitativas, así se deduce del análisis de las investigaciones subvencionadas por el CIDE y cuyos resúmenes fueron publicados en 1999, donde se comprueba que bastantes proyectos de investigación utilizan la complementariedad metodológica bien para dar respuesta diferenciada a los objetivos de la investigación o bien para asegurar la calidad de la misma.

En esta dirección cabe traer a escena las aportaciones de Bericart (1998: 103-104) que planta las distintas estrategias y usos de la integración  metodológica, que resumimos  en  la tabla 1.7.

Los diseños de investigación que emplean  varios métodos, aunque son más costosos y complejos para llevar a la práctica, atraen a los investigadores por su virtualidad. La finalidad de la complementariedad metodológica es comprender los fenómenos educativos desde el punto de vista de los participantes, profundizar en los procesos en vez de centrarse en los resultados, iluminar un mismo problemas desde distintas perspectivas para evitar sesgos tanto en el enfoque como en la interpretación, avanzar en visones más amplias y contextualizadas de los temas, aspirar a alguna generalización de los resultados obtenidos con los procedimientos cualitativos complementándolos con métodos cuantitativos.

Estrategias y usos de la complementación metodológica

Estrategia

Finalidad

Presentación y procedimientos

Complementación

Contar con dos imágenes distintas de una realidad social.

Produce dos informes distintos e independientes.

Estudio estadístico para encontrar la correlación entre dos variables.

Estudio de casos.

 

 

 

Combinación

El resultado obtenido en una investigación utilizando el método A puede perfeccionar algún componente o fase de la investigación realizada con el método B. Lo obtenido en A es empleado como input para potenciar B, cuyo output constituye la finalidad de la investigación.

Utilizar una investigación por encuesta para obtener información sobre la población que se está observando.

 
 
 
Triangulación

Los métodos empleados (dos o más) tienen en común un mismo objetivo social.

Se pueden triangular datos, métodos, técnicas, observaciones, teorías).

Trabajar en un mismo problema a partir de la investigación por encuesta y de la observación participante con la finalidad de  enfocarlo desde distintos ángulos.

Estudiar el mismo problema desde el punto de vista del investigador y de los sujetos investigados.

Tabla 1.7. Elaborado a partir de Bericart (1998), La integración de métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación social.

Como procedimiento metodológico flexible y abierto, quizás uno de los que más virtualidad presenta sea el método de casos (Martínez Sánchez y Musitu, 1995; y Martínez Sánchez, 1999) en el que las estrategias para la solución de los problemas no están dadas a priori, sino que pueden cambiar en función de los supuestos teóricos que sirvan  de partida a las personas que realicen el estudio y las peculiares características de los contextos concretos.

Un aporte muy significativo en esta dirección es el llamado ‘método  integrativo’ de A. Feitosa (1999), aplicable tanto al conocimiento objetivo como subjetivo. Esta profesora adapta la propuesta que Popper (1988) había realizado en 1932 en su libro Conocimiento objetivo y elabora este método, esencialmente creativo, que en esencia consiste en que el investigador cree su propio camino a la hora de proponer una respuesta o solución a los problemas de naturaleza humana. En este sentido Feitosa (1999: 79) nos recomienda: “Construya su camino procurando conocer todo lo que ya fue hecho por otras personas antes. Procure saber lo máximo posible de los que ya existe en ese campo y haga su parte, dé su contribución, cree lo mejor que pueda en su estado evolutivo de entendimiento”.

El método parte de la  existencia de un problema inicial de naturaleza humana (P1), que puede ser práctico o teórico, y se intenta resolverlo para lo que se precisa de una propuesta metodológica (Pm a). Esta ‘Pm a’ será el resultado de una convergencia de métodos diversos, pero sobre todo de la participación de los ‘sujetos epistemológicos’, objeto del estudio P1. De esta participación activa “de todos los intervinientes en todas las fases del proceso resultará la necesidad de realizar los ajustes posibles (AP a), donde podrán ser negociadas las alteraciones posibles y serán analizadas las nuevas ideas. Así se identifica y compone una nueva problemática (P2 a), que a su vez será evaluada críticamente  mediante el ‘debate crítico apreciativo’, un espacio de evaluación crítica de todo el proceso donde se  recogerá  todo el crecimiento experimentado por todos los sujetos implicados en toda la experiencia. Esta propuesta metodológico en esquema se puede representar de la siguiente manera:  

 

                             Gráfico 1.7 . Fuente: A. Feitosa, en M. Sérgio y otros,  O Senso e a Acçao, p. 80

6.5. ¿Hacia donde va la investigación educativa?

Al plantearse esta pregunta Nisbet (1983: 11) manifiesta que han aparecido una gama de estilos que han contribuido considerablemente a la eficacia de los métodos de la investigación. Y entre ellos señala:

-         El método experimental: ciencia educativa empírica.

-         El estudio exploratorio: hallazgo de hechos como base para la elaboración de decisiones

-         Desarrollo del currículum: que emplea el trabajo experimental y los estudios de campo, se aventura en indagaciones abiertas a la contingencia y desarrolla la orientación práctica que trata de salvar el foso entre la teoría y la práctica.

-         Investigación en la acción: integración de la investigación y la innovación en estudios de tipo intervencionista.

-         Indagación abierta a las contingencias: estudio de casos, observación participativa, la teoría se funda en hechos observados no es impuesta a priori.

Durante muchos años la investigación educativa estuvo dominada por la psicología,  aspiraba a una precisión científica  en la concepción de la investigación y en la construcción de hipótesis y se preocupaba por la medida y el análisis estadístico. Los dos primeros métodos arriba señalados estaban dentro de esta corriente, también conocida como ‘modelo agrícola’ (experimentos para mejorar los productos mediante la manipulación de los tratamientos). Pero se ha ido produciendo un alejamiento de este estilo de investigación, entrando en el dominio de la sociología. Así se ha llegado al modelo antropológico (ir , vivir allí y ver cómo es), que parte de la base de que para comprender el proceso educativo, para realizar cualquier investigación eficaz en educación hay que colocarse en el punto de vista del que aprende.

Según Nisbet (1983: 15) ninguno de estos estilos es el “adecuado” y ninguno es totalmente “impropio”, ya que la investigación más eficaz recurre a una variedad de estrategias a través del espectro, constituido por el modelo agrícola en un extremo y en el otro, por el modelo antropológico.

M. Bartolomé (2000: 25-28) reflexionando sobre la investigación educativa actual establece cuatro rasgos que delimitan su perfil, cuatro puntos cardinales que sirvan para orientar su rumbo, a saber: los nuevos protagonistas plantean la exigencia de nuevos métodos, los escenarios donde se ha de realizar la investigación cambian, el proceso adquiere importancia  y la necesidad de renovación ante las nuevas tecnologías. Veamos cada uno de  ellos.

1) Los nuevos protagonistas plantean nuevos métodos y estrategias de investigación. Se reclama la necesidad de incluir en la investigación, desde un enfoque social, el punto de vista de los participantes. El uso de estrategias metodológicas para  la recogida de la información tales como los grupos de discusión o la entrevista en profundidad reflejan la necesidad de ‘dar la voz’ a grupos y personas que pueden ofrecer su punto de vista y que frecuentemente les ha sido negada la participación en los asuntos que les afectan.

La investigación evaluativa es otra área en la que se puede apreciar  este cambio. Las dos tendencias más importantes en este sentido son  la evaluación democrática y deliberativa y la evaluación de programas basada en la comunidad.

La evaluación democrática y deliberativa es una tendencia que sugiere que los estudios evaluativos deberían evitar un sesgo a favor de los grupos  privilegiados. Entre otros, los modelos de evaluación que están en esta línea son la ‘evaluación respondente’ de Stake (1975), centrado en la necesidad de responder a los problemas y cuestiones reales de los participantes; la ‘evaluación holística’ de  Mac Donald  (1983), que, basada en la complejidad de los procesos educativos, trata de implicar a todos los protagonistas; y el CSE de Alkin (1969),  que parte de una valoración de las necesidades. Hemos citado sólo tres como ejemplo, que se inscriben en orientaciones metodológicas diversas.

Para House y Kennet (2000) los requisitos que se precisan para una evaluación democrática son tres:

- Inclusión: la evaluación ha de servir a los valores de justicia y cambio social, por eso han de quedar representados los intereses de los participantes que tienen menos poder  y, además,  si se incluye a las personas en los procesos de evaluación se asegura que los resultados de la evaluación sean utilizados.

- Diálogo: camino fundamental para llegar a una comunicación profunda, ofrece tiempo para la reflexión, estimula el aprendizaje y hay una mayor eficacia e incremento en las relaciones interpersonales. 

- Deliberación: permite desarrollar un juicio crítico fundamentado  en  razones, evidencias y principios válidos que facilitan la reflexión sobre las cuestiones, la valoración de sus aspectos positivos y negativos y la búsqueda de consenso.

En la tendencia de la evaluación de programas basados en la comunidad  es fundamental el hecho de que exista  un liderazgo que emerge de la propia comunidad  y que controle el programa y su evaluación, además, el desarrollo del programa se ha de orientar explícitamente a dar respuesta a las necesidades percibidas por los miembros de la comunidad; el evaluador tiene la responsabilidad  de facilitar  y apoyar los aspectos fundamentales que permitan la  solución de los problemas y se convierte en un colaborador  en los procesos  que permiten el desarrollo de la comunidad. El número 83 de la revista New Directions for Evaluation está dedicado íntegramente a este tipo de evaluación  con trabajos de  Telfair, Leviton y Merchant (1999); Levinton y Shur (1999)  y Nee y Mojica (1999).

2) Los escenarios cambian.  Se concede importancia al contexto en las investigaciones actuales y se reivindican los espacios cotidianos, porque en ellos es donde se construye y conforma nuestra vida, y además también se reconoce la ciudad cómo un nuevo espacio para la investigación educativa. En este sentido, si se trabaja a escala de centro educativo se procura estudiar el contexto social en que se inscribe, el ambiente del centro, de las aulas y del patio.

3) Lo que importa es el proceso.  Los estudios transversales van cediendo paso a los longitudinales que incorporan el proceso como un elemento fundamental. Así pues se reconoce la importancia de del tiempo en la consolidación de los fenómenos educativos.

También la investigación recurre al empleo de documentos, materiales o datos  que permitan la reconstrucción de procesos en los que no ha sido posible un estudio longitudinal. El auge de las biografías, historias de vida y autobiografías son una muestra.

La investigación de ‘narrativas de vida’ comprende la autobiografía, biografía, historia oral, historias de vida, diarios y cualquier otra forma de reflexión oral o escrita que utiliza la experiencia personal.  Smith (1994) identifica hasta diez formas de biografía y Clandinin y Connelly (1994) otras diez en narrativa. La investigación biográfica narrativa, ampliamente utilizada en las ciencias sociales se ha incorporado definitivamente a las ciencias de la educación para “el estudio de diferentes aspectos vinculados con la intervención educativa en general y, particularmente, para profundizar en el análisis de los procesos de enseñanza” (Martínez Sánchez y Jareño, 2000: 314) Según estas autoras, los documentos personales –diarios, anecdotarios, memorias, autobiografías, etc.- son herramientas excelentes que ayudan al profesorado a que reflexione su  práctica, y, actualmente, se está privilegiando su uso como técnicas de investigación sobre la enseñanza y como técnicas de estrategia para el perfeccionamiento y el desarrollo profesional.

Un compendio orientador muy útil que recoge el amplio panorama  de este campo de investigación  en educación y que constituye también una buena base para quienes se propongan trabajar en investigación biográfico-narrativa es la obra de Bolívar (1996), La investigación biográfico-narrativa en educación: guía bibliográfica.

Martínez Sánchez y Jareño (2000: 315) destacan dos virtualidades de las narraciones autobiográficas: “el notable interés para que los profesores revisen y repiensen sus pensamientos, creencias y valores educativos y reflexionen sobre cómo trasladan  estas teorizaciones a la práctica cotidiana de las aulas” y “su valor para el desarrollo cooperativo de los profesores y la mejora de los Centros Educativos”. Rasgos que han sido ampliamente destacados por autores como Villar Angulo (1990), Woods (1994), Butt, Townsend y Raymond (1992), Martínez Sánchez (1992), etc.

            4) Las nuevas tecnologías exigen una renovación de la investigación educativa.  Pero para que esto se produzca es una condición previa la alfabetización del profesorado universitario – como señalaba Aparici (1989) - en el diseño, análisis y producción de documentos multimedia interactivos o documentos integrados, según la terminología de este autor.  Las nuevas tecnologías afectan de una manera especial la investigación y llama la atención los beneficios de Internet a la hora de la búsqueda y recogida de datos. De Pablos (1999) analiza la relación de las nuevas tecnologías con el cambio educativo y plantea la construcción de la identidad cultural cómo una de las claves para afrontarlo  y señala como un reto importante para los tecnólogos la creación de programas de investigación que aborden problemas específicos y cercanos.

Entre otros, Aliaga y Suárez (1995) y Murillo (1999) señalan las posibilidades de Internet para el desarrollo de proyectos de investigación. También el nº 84 de la revista New Directions for Evaluation está dedicado a ponderar la importancia  de las nuevas tecnologías para el desarrollo de la investigación en educación.

            En el ámbito concreto del área de conocimiento de la Didáctica y la Organización escolar las líneas de investigación que, según Medina, Sevillano y Castillo (1995: 15-16), pueden destacarse son:

-         Investigaciones en teoría y desarrollo de la enseñanza como actividad  continua.

-         Construcción y remodelación del currículum como espacio de proyección y desarrollo de la enseñanza.

-         El análisis de la formación docente y su singularidad relacional: la proyección con alumnos distintos y en espacios de integración.

-         La formación y desarrollo profesional del docente.

-         La formación ocupacional y la realización en el mundo del trabajo.

-         Didáctica General y su proyección en el desarrollo de las Didácticas Especiales.

-         La visión tecnológica de la Didáctica. Análisis creador y crítico de los medios de enseñanza.

-         El centro como modalidad multicultural y espacio de innovación profesional.

-         El centro como espacio de diversidad y adaptación cultural.

-         La transformación del sistema de toma de decisiones en los centros y la labor de liderazgo y asesoramiento.

-         La proyección de la acción didáctica en espacios abiertos y de desarrollo socio-cultural.

7. CONCLUSIÓN

En este trabajo hemos intentado conocer el escenario  (el contexto científico y socio-cultural)  donde se va representar el texto, que el currículum constituye. Y ese espacio escénico en que tiene lugar la representación está enmarcado, condicionado y determinado  por la globalización, que se presenta desde variadas dimensiones (económica, política, cultural y ecológica), aunque pone el acento fundamentalmente en lo económico y financiero. Y en este espacio trata de emerger un nuevo paradigma educativo, comprensivo e interaccionista, sociocultural y critecreativo para proporcionar a los hombres y a las mujeres de este nuevo milenio los instrumentos que les permitan poder navegar en las aguas incontrolables de la globalización.

No tiene sentido decir ‘no’ a la globalización, pues es un hecho irreversible y cuyos aspectos son positivos desde el punto de vista macroeconómico. El malestar que la globalización ha creado, aunque resulte paradójico, se puede curar con más globalización. Es decir, globalizando los derechos humanos, la justicia, la democracia, la libertad y la diversidad en la igualdad.

Un segundo elemento de este espacio escénico lo constituye la investigación educativa  en la que el currículum, como objeto de estudio, se va a desarrollar. Hemos apuntado cómo aparecen nuevas estrategias de investigación que dan la voz a los protagonistas, cómo se da importancia a los procesos, cómo se reivindican contextos y  espacios cotidianos y cómo las nuevas  tecnologías están abriendo posibilidades hasta ahora insospechadas a la investigación educativa.

Pero ésta  carecería de sentido sino ayuda a desarrollar respuestas educativas a los abismos y contradicciones que la globalización acarrea, sino se dirige hacia metas emancipadoras y democráticas.